鄉村小規模學校發展的基本問題

伍輝燕 楊志平

摘要

鄉村小規模學校是偏遠鄉村孩子就近上學、享受公平而有質量的教育的最后保障線，鄉村小規模學校的發展也是鄉村教育現代化的重點和難點。通過分析小規模學校發展中的教師變量、學校變量、鄉村變量，從實施變量控制、關注人性之需，加快教育治理、改善教育生態，重塑教育價值、謀求特色發展三個方面，提出了推動鄉村小規模學校發展的路徑。

關鍵詞

鄉村教育? 鄉村小規模學校? 學校發展

《教育藍皮書：中國教育發展報告（2019）》指出：“截至2017年底，全國有農村小規模學校10.7萬所，其中小學2.7萬所、教學點8萬個，占農村小學和教學點總數的44.4%;在校生有384.7萬人，占農村小學生總數的5.8%。”[1]為推動鄉村小規模學校的發展，國家出臺了一系列文件：《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》（2018）提出了“優先發展農村教育，推動建立以城帶鄉、城鄉一體、均衡發展的義務教育發展機制”[2]。《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（2019）指出了“推進義務教育薄弱環節改善與能力提升，重點加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設，打造‘鄉村溫馨校園”[3]。然而，從鄉村基礎教育發展的現狀來看，無論是辦學條件，還是經費投入或師資隊伍，鄉村小規模學校的發展仍是困難重重，離“鄉村溫馨校園”還有很大的差距。

一、影響鄉村小規模學校發展的基本變量

1.教師變量

教師變量是影響學校發展的關鍵變量，也是最復雜的變量。它不僅包括教師的年齡結構、學歷層次、專業結構、教學能力等，還包括教師的職業道德、職業認同、奉獻精神、幸福感等。

（1）人性維度

馬克思在《政治經濟學批判》中指出：“人雙重地存在著，主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些自然無機條件之中。”[4]馬克思從主觀和客觀兩個角度闡述了人的雙重性，揭示了人性的應然性與實然性。一方面，人“是為自身而存在著”，他（她）根據自身的需要，通過各種實踐活動，去超越、打破各種外在的“自然無機條件”給定的生存方式，體現了人性的應然性;另一方面，存在于客觀的自然環境和社會條件之中，受到外在的客觀世界制約，體現了人性的實然性。從馬克思有關人的雙重性特征來看，教師在“靈魂工程師”“辛勤園丁”的應然性與“普通人”“平凡人”的實然性兩者之間，既有為人師表、以身作則、求真向善的職業操守，又有追求安穩、趨利避害、拈輕怕重的人性弱點。因此，在制定相關政策時，既要著眼于促進小規模學校的發展，又要滿足教師的人性之需，讓教師在人性中的應然與實然之間游刃有余。

（2）時間維度

從時間維度來看，個體在不同的生命歷程階段中，其認知水平、價值觀念、行為方式等都會呈現出不同的狀態。因此，“年齡”被生命歷程理論視為“個體生命、社會文化與歷史背景的聯結點”[5]。在時間長河中，每個教師都會演繹出不同的人生軌跡，形成不一樣的世界觀、人生觀、價值觀，繼而成為他們建構職業生涯意義的根本觀念[6]。當然，由于個體發展水平的差異，不同個體不一定都能形成與年齡階段相符的心理特征和行為特征。從總體上來說，師范生畢業之后走上教師崗位，大致經歷青年教師、中年教師和老年教師三個階段。在這三個階段中，青年教師會面臨職業選擇、戀愛、婚姻、個人成長等問題的困擾，中年教師則面臨個人發展、職稱（職務）晉升、承擔家庭責任等問題，而到了老年階段，大多數教師處于職業發展平穩、基本無大變化，子女長大成人、無需過多費心的狀態。相對而言，青年教師更多地面臨職業和個人問題的選擇，教師職業認同感也在這個階段逐漸形成。

（3）空間維度

從空間維度來看教師變量，是指在城鎮化進程中，鄉村人口在空間上呈現的向城市流動現象，從而導致鄉村教師在職業認同感和幸福感方面與城市教師存在差異。隨著我國城鎮化進程的持續推進，大量鄉村人口流向城市。城鄉二元結構的對立、經濟發展的不平衡、工作環境的差異、教育經費投入的不平衡、教師發展平臺的差異等因素，加劇了鄉村教師不斷“逃離”到城鎮小學。對于大多數剛畢業的師范生而言，他們似乎在鄉村流向城市的大潮中“逆流而上”，相當一部分新入職的教師坦言：“在鄉村呆幾年，以后想辦法到城里去。”曾有研究者一針見血地指出：“為了獲得更好的工作環境和發展機遇，很多‘鄉村教師不在逃離，就在逃離的路上”[7]。

2.學校變量

從“撤點并校”到“合理恢復必要的村小或教學點”，鄉村小規模學校經歷了鄉村基礎教育布局的大調整，在這個調整過程中，小規模學校既承載了很多鄉村孩子家庭的希望，又遭受著來自家長、學生甚至是教師的詬病。

（1）辦學權維度

2001年，國務院頒布了《關于基礎教育改革與發展的決定》（國發〔2001〕21號），各地針對學生人數較少的學校進行“撤點并校”。然而，一刀切的做法導致很多鄉村孩子無法就近上學。為此，2012年，國務院出臺了《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》（國辦發〔2012〕48號），提出了“確有必要的由當地人民政府進行規劃、按程序予以恢復”[8]。從鄉村小規模學校的發展脈絡來看，一些鄉村小規模學校雖然得到了保留，但由于學生人數少、地理位置偏僻，仍然無法改變鄉村小規模學校的邊緣化地位。更有甚者，“大部分地區對農村小規模學校采取‘暫時保留或恢復，但不增加投入的策略，有些地區甚至截留小規模學校辦學經費、抽調其優秀教師，導致小規模學校發展舉步維艱”[9]。

（2）教育資源維度

從促進學校發展的角度來看，教育資源包括了政策扶持、經費投入、師資水平、教學條件等方面。為解決城鄉教育資源分配不均的問題，近年來，國家和地方政府加大了對鄉村小規模學校的扶持力度，不僅增加了教育經費的投入，一些地方政府還實施了鄉村教師定向培養計劃，鄉村學校的辦學條件和師資水平得到了一定程度的改善。然而，與城市小學相比，鄉村小規模學校無法使經費產生規模效益，除去一些必要的教學辦公、修繕等經費支出，所剩經費無幾。有研究者指出：“村小和教學點普遍存在經費短缺的問題，如校舍維修費得不到補充而不得不讓學生在漏風漏雨的危房中上課;因缺少最基本的公用經費，學校往往連粉筆也買不起，更不用說圖書、儀器設備了。”[10]同時，無論是教師的結構性缺編問題，還是優秀青年教師留不住的問題，都給學校教育教學活動的開展造成了很大的困難，嚴重制約了鄉村小規模學校的發展。

（3）師生維度

無論是學校的辦學條件、教學環境，還是教師未來的專業發展、晉升空間，城市小學對鄉村教師的誘惑都遠遠大于鄉村小規模學校。無論是通過招聘而來的“特崗教師”，還是定向培養的鄉村教師，大部分鄉村小規模學校的青年教師只要有考調到城市小學的機會，都會通過招考等各種途徑涌向城市小學。青年教師的“逃離”直接導致師資水平的低下，而師資水平的低下又造成了教育質量的下降、學生的“逃離”，但凡重視教育、經濟條件較好的家長，都愿意把孩子從鄉村帶到城市接受更好的教育，而這些“優秀”學生的“逃離”又直接降低了鄉村小規模學校學生的總體學業水平，最終影響到鄉村小規模學校的發展，這似乎陷入了一個目前無法走出的惡性循環。

3.鄉村變量

城鎮化進程給鄉村帶來了很大的沖擊，導致大量鄉村人口向城市遷徙，最直接的結果就是出現了大量的“空心村”，甚至是自然村的消失，而城鎮化帶來的間接影響則是城市文化不斷沖擊傳統的鄉土文化觀念，“離農”觀念越來越普遍。

（1）經濟維度

1951年，我國《城市戶口管理暫行條例》的頒布，以及以戶籍制度為核心的其他管理制度，為鄉村人口與城市人口在享有社會資源方面劃清了界限，形成了典型的城鄉二元結構。誠然，城鄉二元結構在一定程度上促進了城市的發展，為我國快速實現現代化奠定了良好的基礎，然而，卻在城鄉之間筑起了一道道無形的壁壘，嚴重地阻礙了鄉村經濟的發展，也限制了社會階層的良性流動。從目前來看，中西部大多數鄉村經濟仍很落后，很多人過的還是“日出而作、日落而歸”的傳統農民生活。在城鄉經濟相差懸殊的情況下，很多鄉村教師“缺乏自我認同感，缺少對鄉村教師這一職業的熱情……羞于對他人承認自己的鄉村教師身份”[11]。

（2）文化維度

在城鎮化的大潮中，大量的鄉村人口外出務工，活躍在城市建設的各行各業，他們在推動城市發展的同時，很多新生代農民通過各種方式實現了城市化，成為了城里人。與此同時，鄉土社會中維持和影響人們關系的血緣性和地緣性特征日漸式微，地方鄉村文化特色亦日益凋敝，“離農”現象日益凸顯。在“城強鄉弱”文化環境的影響下，身居其中的鄉村學校也“不甘示弱”，從學校的辦學理念到教師的課堂教學模式，到處充斥著濃郁的城市化傾向，似乎只剩下那些實在無條件進城的教師和學生，才被迫選擇“堅守”鄉村小規模學校。

（3）管理維度

自2001年以來，為解決鄉村學校辦學資金短缺的問題，鄉村義務教育管理實施“以縣為主”的管理模式，在一定程度上推動了鄉村義務教育均衡發展。然而，由于鄉村學校的管理脫離了當地政府的管理，導致鄉村學校與鄉村基層的“脫鉤”。一方面，或出于盲目追求城市化的辦學傾向，或出于學校安全管理的需要，鄉村學校主動實行封閉式管理;另一方面，由于鄉村基層“徹底”執行“以縣為主”的管理政策，在提供辦學條件、優化學校周邊環境、加強家校聯系等方面，沒有給予學校足夠的支持，在一定程度上影響到鄉村小規模學校的發展。鄉村學校與鄉村基層的“互不干涉”既阻礙了鄉村小規模學校的發展，又不利于鄉村振興戰略的實現。

二、推動鄉村小規模學校發展的路徑

世界著名教育學者菲利普·庫姆斯曾指出：“發展中國家農村地區常常像半干旱的教育荒漠一樣，而沒有教育質量可言，不但教師通常都是水平最低的，而且貧窮兒童的比例也很高，這些兒童真正需要最好的老師，然而他們卻是最后才得到”[12]。我國是農業大國，為了使眾多的鄉村孩子不是在最后才得到優質的教育，我們應該關注鄉村小規模學校發展中的變量，找到問題的突破口，從而推動鄉村小規模學校發展。

1.實施變量控制，關注人性之需

首先，提高教師福利待遇。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》第25條規定：“教師的平均工資水平應當不低于或高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”[13]2018年發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中發〔2018〕4號）重申“核定績效工資總量時統籌考慮當地公務員實際收入水平，確保中小學教師平均工資收入水平不低于或高于當地公務員平均工資收入水平”。然而，在很多經濟欠發達地區，仍然沒有落到實處。因此，應盡快依據法規，由教育部巡視組督查各地政府落實到位。同時，地方政府應進一步提高鄉村教師生活補貼金額，使鄉村小規模學校教師的福利待遇成為當地教師群體最高的檔次。

其次，提供教師發展平臺。鄉村小規模學校應結合當地特色和學校實際情況，從多個方面提供教師發展平臺，打通教師發展之路。如湖南省雙牌縣蔡里口小學的做法是：“大力開展教改教研活動，想辦法送他們參加各級各類培訓，幫助他們提高教育教學能力……還利用當地竹資源豐富的特點，將‘書畫和‘竹文化融入課程，以‘書畫彰品牌，以‘竹文化立特色。”[14]

最后，解決教師的生活問題。教師既是“蠟燭”“園丁”，又是“上有老下有小”的普通人，他們也想擁有更好的居住環境、老人生病時有更好的醫療條件、小孩能擁有更優質的教育。因此，我們不必苛求教師一直扎根鄉村，可以采取“住在城鎮、教在鄉村”的措施，由當地政府統一在城鎮建設鄉村教師住宅，使鄉村教師在無后顧之憂的前提下，安心在鄉村教書育人。

2.加快教育治理，改善教育生態

首先，打破傳統的鄉村教育治理主體單一的困境，調動社會各方力量，充分發揮鄉村基層促進學校發展的作用，構建多元治理主體共治的格局。例如，鄉村小規模學校的“撤并”或“恢復”應廣泛進行調查研究，充分聽取民意，使決策更趨向科學化和合理化。學校應主動與鄉村基層保持密切互動，爭取一切有利于辦學的條件，而鄉村基層干部也應認識到，建設高質量的鄉村學校，對鄉村振興是大有裨益的。此外，教育行政管理部門要適當做到權力下放，給予鄉村小規模學校更多的辦學自主權，“讓學校擺脫對政府的依附性，逐步形成‘自主管理、自主發展、自我約束、社會監督的機制，凸顯學校的主體性，增進學校辦學的專業性，更好地滿足學生的教育需求，促進學生的發展”[15]。

其次，改革僵化的鄉村教師治理機制。傳統管理體制中的教師是“學校人”，很多教師從開始入職直到退休都在同一所學校，這無論是對于城鎮小學還是鄉村小學，都不利于整個教師隊伍的建設和發展，應盡快制定相關制度打破這一局面。例如，廣西荔浦市“打破城鄉教師交流輪崗的管理體制障礙，使教師從‘學校人變為‘系統人，以及改變‘求人當校長‘校長流動難的問題，‘保證待遇競聘上崗，校長職級制增強吸引力”[16]。同時，在學校教師管理過程中，充分考慮教師的治理主觀能動性，要認識到“鄉村教師作為治理過程中的治理者兼被治理者，應將其主體性和能動性的發揮置于鄉村教師治理的重要層面”[17]。

3.重塑教育價值，謀求特色發展

首先，小學教育屬于基礎教育，“基礎教育亦稱為‘國民教育，是對國民實施基本文化知識的教育，是提高公民的基本素質的教育，也是為繼續升學或就業培訓打好基礎的教育”[18]。既然小學階段的教育是為人的一生發展打基礎，不涉及長大成人后的職業選擇，那么，鄉村教育的價值應擺脫“非城即鄉”的二元對立觀點。教師在開展教育教學活動時，不應陷入“離農”或“為農”的糾結，更不能在課堂中“談農色變”，既要對學生講述，接受教育可以讓自己獲得更好的發展平臺，從而為社會做出更大貢獻的道理;又應讓學生知曉，教育對于社會階層流動作用的有限性，可以通過其他途徑獲得生存的本領，實現自己的人生價值，從而幫助學生樹立正確的成才觀念。

其次，在重塑鄉村教育價值之后，鄉村小規模學校教師應利用優美的自然風景、廣闊的田野等得天獨厚的自然環境，根據當地鄉村特色、村落傳統文化、村規民約等實際情況，開發具有鄉土特色的校本課程，厚植鄉土情懷，并在教育教學過程中融入傳統文化特色，謀求小規模學校特色發展，提升學校影響力。如有研究者指出，“全國農村許多學校長期通過全校性的泥塑藝術、剪紙藝術教育和興趣活動，形成傳統手藝型特色;長期通過全校性的農業種植養殖，形成農耕文明型特色;通過全校性的傳承紅高粱精神等，形成地方歷史文化型特色”[19]。

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【責任編輯? 鄭雪凌】