堅持職業教育類型地位，防止職業教育普通化

楊順光

職業教育普通化的現象源流

二戰后，科學技術成為國際競爭的主要領域，也是推動世界恢復生產、發展經濟的主要動力。20世紀50年代開始，各主要工業國家在第三次科技革命助力下實現了工業現代化的新一輪大發展，社會生產力在科學技術轉化加持下迅猛提升，大幅度推進了社會化大生產的拓展，對科學技術、勞動者素質提出了更高的需求。于是，世界主要國家將推動科學技術進步、勞動者素質提高的希望寄托在教育上，使提升國民科學文化素質的普通教育與增強產業工人技術技能的職業教育得到普遍重視。又由于科學技術直接轉化為社會生產力的速度不斷加快，舊技術、舊產業不斷被新技術、新產業替代，社會迫切需要掌握科學文化知識的理論型人才參與改革實踐，也需要掌握專業技術技能的應用型人才習得更多通用素養以適應技術、產業的更迭變化，從而產生了普通教育職業化與職業教育普通化的綜合發展態勢。

對我國而言，在新中國成立后的社會主義革命和建設基礎上，1978年的改革開放推動著我國經濟體制從計劃經濟向市場經濟轉變。在引入西方產業升級轉移出來的中低端制造業過程中，國內工業化和城市化規模不斷擴大，對各類人才的需求也與日俱增。其間，中國學界也開始討論普通教育職業化與職業教育普通化的問題。在20世紀八九十年代，學者們普遍認為普通教育職業化與職業教育普通化是世界教育發展的必然趨勢，也是我國教育改革的主要方向。然而，進入21世紀后，學界對這個問題的認識出現了分歧，一部分學者依然堅持普職融通的發展道路，另一部分學者則強調普通教育與職業教育的類型特征，尤其對職業教育普通化傾向表示擔憂。

“十四五”規劃和2035年遠景目標綱要提出，既要“培養造就更多國際一流的戰略科技人才、科技領軍人才和創新團隊，培養具有國際競爭力的青年科技人才后備軍”，也要“加強創新型、應用型、技能型人才培養，實施知識更新工程、技能提升行動，壯大高水平工程師和高技能人才隊伍”。同時，在優化職業教育類型定位基礎上，將“深化職普融通，實現職業技術教育與普通教育雙向互認、縱向流動”作為增強職業技術教育適應性的目標任務，使職業教育普通化問題再次成為學術關注點。

職業教育普通化的問題論爭

過去，學界對職業教育普通化問題的論爭形成了普通論與專業論兩派主張。普通論者反對職業教育成為產業的附庸，尤其警惕將人物化為工業流水線上的生產工具，完全按照工作崗位要求開展職業教育人才培養活動，而贊成從人的長遠發展角度為職校學生提供人本性、基礎性、綜合性的寬口徑學習課程。除了專業技術技能，還包括通識性文化知識、完整工作過程原理以及更寬廣的職業領域信息，幫助他們更加靈活地適應技術更迭速度加快的現代社會，而不是局限在特定工作崗位。專業論者則認為普通論者的主張在理論上是值得追求的理想，但實踐起來不符合職校學生的學情特征和分工社會發展實際，陷入了教育萬能論和培養通才的陷阱。所以，專業論者從個體謀生和經濟社會運行的現實角度，將職業教育定位為就業導向、服務經濟社會發展的專業教育和生計教育，為職校學生提供對接產業需求的技術技能訓練和職業素質培訓，使他們能夠憑借一技之長在勞動力市場中獲得就業機會，“零距離上崗”也可以縮短入職磨合期、降低企業用工成本。

兩派論爭落到我國職業教育實踐中，又表現為職業教育是升學導向還是就業導向的分歧。升學導向的職業教育注重學生學歷的提升，更高學歷意味著更多發展可能性。然而，學歷提升避免不了考試，包括中高職貫通、中本貫通等人才培養模式也需要轉段考試。然而，由于職業教育缺乏系統的符合其類型定位的招生考試制度，只能長期沿用普通教育招考制度，就導致升學導向的職業教育也只有仿照普通教育的教學模式培養學生以便應考。由此，升學導向的職業教育普通化就是注重學生語文、數學、英語等通識性課程的學習，但對其技術技能的訓練不足。相反，就業導向的職業教育注重技能等級證書、技能大賽在人才培養中的引領作用，借助工作場所學習理論，還原工作實踐過程，重點訓練面向產業發展需求的技術技能。就業導向的職業教育強化了類型定位，讓職校學生能夠高效、有針對性地獲得技能等級證書、競爭技能大賽獎牌、勝任就業崗位工作任務，但以外在目標為準、技術技能訓練為主的培養方式功利性較強，很容易讓職校學生輕視專業課以外的通識課程，不利于現代社會生活工作必要的素質形成。

由此可見，在職業教育普通化問題上，普通論、升學導向與專業論、就業導向都具有一定合理性，同時也存在各自的局限性。如果片面強調普通論和升學導向，職業教育就會變成普通教育的翻版而失去其存在的獨特價值;如果片面強調專業論和就業導向，職業教育又容易陷在工具理性和功利主義中而脫離其教育本質歸屬。從社會發展趨勢來看，工業革命推動的現代社會分工體系朝著精細化、復雜化、多樣化發展，只有建設技能型社會才能支撐現代社會的運行和發展，而建設技能型社會的主體力量是專業性、綜合性、多元性的技術技能人才隊伍，而不是“萬金油”式的單個技術技能通才。因此，職業教育培養的技術技能人才不可能像普通教育培養的學術型人才那樣追求無限的廣博，而需要順應不同技術技能人才的優勢，充分彰顯其個性力量，通過技術技能訓練轉化為專業力量，進而借助工作項目整合成集體力量共同完成社會分工任務。同時需要注意的是，職業學校只有作為教育組織時才能在社會活動中發揮其教育功能，如果職業學校放棄了自身的教育組織定位，也就喪失了發揮教育功能的合法性基礎。所以，職業教育也不可以蛻變為產業部門的附屬，放棄教育主導權、任由產業需要控制辦學方向，而必須堅守教育主體的獨立自主性，明確職業教育與產業的融合是雙向融合而非單向服從，是在承擔國家賦予的教育使命基礎上與其他社會部門合作共生。

職業教育普通化的理路轉換

從生命實踐哲學層面來重新理解普通和專業，可以為化解職業教育普通化問題提供可能。生命實踐是人類的特有活動方式，是以人的生命存在為前提，自覺發揮人的本質力量進行有目的的改造活動。其中，作為鮮活生命而存在著的人與作為改造活動的事是兩個關鍵要素。人的本質特征是生命的不可分割性，人的生命價值必須在保持整體的活的存在狀態時才能表現出來;而事則可以分工，以還原論的形式將復雜事物拆分成各個組成部分之組合，拆分的組成部分越細致，事的分工越明確，完成效率越高。由于技術技能人才的分工勞動也屬于生命實踐，因而技術技能人才也必須處理好自己不可分割的完整、鮮活生命存在狀態，日趨細化、精深的專業分工事務兩方面問題。這兩方面問題中，技術技能人才不斷走向專業化進行分工合作是社會發展潮流，因而他們面對的專業化風險，不是局限于某個工作領域，而是對其生命情感和人性力量的剝奪與束縛。那么，如何維護技術技能人才的生命完整性、人格完滿性、情感豐沛性就成為職業教育專業化難以解決的問題，而需要職業教育普通化來處理。因此，從生命實踐的角度理解，職業教育普通化與專業化不是對立的兩種傾向，而是分別解決技術技能人才生命存在與分工勞動兩個層面問題的互補良方，二者缺一不可。

在理路轉換之后，職業教育的人才培養目標、課程體系內容、考試評價方式都需要隨之調整。一是重新理解完滿職業人的培養目標。職業人的完滿不是指文化知識、技術技能的全知全能，而是指生命情感、人格心理、精神狀態的健康、成熟、完善，這是人的價值根源。在此基礎上，知識技能是朝著廣博還是精深拓展，在現代社會分工體系中都有生存空間。二是重構課程體系中的普通化內容。職業教育普通化不是將普通教育中的通識科目、理論課程遷移過來，這些課程本來就不是職校學生所長，除了增加職校學生負擔之外并不能在他們的人生中發揮多大價值，真正需要引入的普通化內容是滋養職校學生生命情感、人格心理、精神狀態，安頓其心靈、范導其人生的職業生涯課程。三是考試評價方式由“知”向“行”傾斜。技術技能具有操作性特征，只有在做的過程中才能表現出來，同時技術技能人才也更擅長具體的經驗式行動，其考試評價方式應遵循技術技能人才的客觀發展規律，結合物聯網、大數據、云計算等新興信息技術形成符合職業教育類型定位的考試評價方式，對技術技能人才的專業活動水平進行精準有效的測評。