例談歷史散文的深度學習

殷偉榮

[摘要] 歷史散文的教學應追求深度學習，要擺脫單一的語言知識教學，摒棄淺層的義理詞章教學，倡導由教師中心轉向學生中心、由瑣碎學習轉向綜合學習、由靜態學習語文轉向實踐語文的教學。這種深度學習形式多樣，可以采用課本劇表演、群文閱讀等方式。

[關鍵詞] 歷史散文;深度學習;學習策略

文言文教學常常陷入教詞匯和教翻譯的泥潭。一篇文言文，教學目標就是掌握數十個詞匯，翻譯幾個較難的句子，最多再涉及一下文章特色。文章精妙的表達和深刻的內涵等，幾乎長期沉睡在文字的表層，學生所得無非是一些瑣碎的知識點，無法涵養性情、陶冶情操、升華思想。這樣的文言文教學，不是一種行之有效的教學。文言文教學要想呈現花團錦簇的繁榮景象，有必要倡導讓學生穿越字詞教學的迷霧，深入文本肌理的深度教學。現以《燭之武退秦師》為例，探討歷史散文的深度學習。

一、歷史散文深度學習的內涵

深度學習是當前教育熱點問題，那么何為深度學習，如何進行深度學習？深度學習不是一種淺層次的知識性教學，也不是追求知識含量的深度，而是定位在運用知識、解決問題，提升真正的語文素養。

1.由教師中心轉向學生中心。文言文教學長期以來習慣于以教師講授為中心的教學模式，以教師逐字逐句串講來完成一篇文章的學習。其實，不論何種文本，學習的主體都是學生，教學是通過學生的自主學習、自我探索來完成的。而這種學習也不是完全任由學生自由發揮，教師要做好適當的點撥和指導。

2.由瑣碎學習轉向綜合學習。瑣碎的知識點學習，僅限于詞語的意義、句子的內涵、語法、修辭等，看似熱鬧豐富，但學生所得可能就只有這些碎片化的知識點了，既不能用來分析文章，提高閱讀水平，又不能全面奠定語文基礎能力，對語文教學的傷害不可謂不深。當然，語文教學不可能沒有知識點，掌握知識點可以保證教學有一個基本的根基。但語文知識點并不是語文能力本身，知識點僅是語文能力的一個組成部分，語文素養還有更廣闊的天地和更絢麗的景象。因此，語文教學要引導學生多層面、多層次地學習語文，即綜合學習，全方位提升語文素養，而企圖依靠瑣碎知識點支撐語文教學大廈，是無法奏效的。

3.由靜態學習語文轉向實踐語文。依據現行課程標準，語文課程旨在培養學生的語言文字運用能力，不是教給學生一堆語言學知識，而是要在實際的語言情境中，通過具體語文任務的實施，讓學生運用語文知識來解決實際問題，發展學生的語文素養。同時，語文課程的實踐性與其他學科一樣都要將所學的知識用于解決實際問題，如寫倡議書、演講詞、調查報告等，也就是讀寫聽說的言語實踐活動。就歷史散文的實踐性學習來說，就是在具體情境中，設置相應的實踐性任務，運用所學知識，解決某一問題。

二、歷史散文深度學習的策略

（一）課本劇編演——聽說讀寫多方位沉浸式學習

作為歷史散文，《燭之武退秦師》記述人物事跡，屬于敘事散文。但歷史散文的敘事，又不同于一般散文、小說的敘事，特別不同于小說的敘事。小說的敘事講究虛構，注重細節刻畫，從外在動作、語言、神態以及環境氣氛，到內在心理、潛意識諸方面描摹出立體可感的人物形象。歷史散文雖也刻畫人物形象，但更客觀，盡量不動用虛構手段，只是如實敘寫。又因為是敘事性文體，歷史散文便天然地與戲劇具有相通性。戲劇通過對話和人物關系的沖突來推動劇情的發展，歷史散文的敘事也有對話、沖突等要素，兩者常有重合，有時一段歷史故事其實就是一段戲劇。因此，歷史散文可以有選擇地以課本劇表演的形式來實施教學，通過劇本改編、劇本表演，讓學生多方位鍛煉語文能力，獲得學習經驗。

1.劇本撰寫

《燭之武退秦師》這篇歷史散文，要想編演成一臺戲劇，學生首先要完成劇本的改編。因此，在這個過程中，最基礎的文章句子大意的理解、場景的設置、人物形象的把握、道具的選用、完整劇本的撰寫等一系列流程都要學生自主探究，而不是依靠教師拋出一個現成的劇本讓學生去扮演。但多數學生并沒有劇本編寫的經驗，既要忠實于原文，又要合理加工，適合演出，存在不少困難。太忠實于原文，變成了機械翻譯，就不像戲劇;過于依靠想象加工，又會變成杜撰。歷史劇的要義，就是在歷史和戲劇之間把握好平衡。而且《燭之武退秦師》這類歷史散文原文非常簡略，缺少時空場景等基本敘事要素。要解決這個問題，可以讓學生查閱資料，或者直接觀看一下歷史劇，然后討論解決。經由這一環節，學生都能意識到，要增加角色、設置時空背景、刻畫人物神態心理等必要的戲劇元素，才能改編成一場精彩的歷史劇。

2.劇本表演

劇本表演比劇本改編更具綜合性和實踐性，這是因為劇本表演所調動的知識儲備和生活體驗，比劇本改編要豐富得多。在這一環節面臨如下難題：一是學生如何飾演角色;二是如何讓全體學生參與進來;三是如何多方位實踐語文，即除了演劇本，如何讓學生聽說讀寫多方位實踐語文。至于道具和場景，不需多關注，根據條件因陋就簡即可。

飾演角色。學生不光要能流暢地說出臺詞，還要注意語氣語調、角色體驗以及情感意味。如文章中鄭文公請求燭之武出山退秦，燭之武先是拒絕，鄭文公的話耐人尋味：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過也。然鄭亡，子亦有不利焉。”這段話里，鄭文公先是向燭之武道歉當年沒有重用他，而接下來，看似平常的一句“然鄭亡，子亦有不利焉”，暗藏殺機;“不利”二字，既是勸說，又是威脅，句末“焉”的語氣表達，更意味深長。諸如此類，都需要學生細心揣摩，共同解決。

全員參與。經過改編的《燭之武退秦師》劇本，表演時長大概在十五分鐘左右，角色七八個，如果只演一場，參與的學生人數有限，對于一些積極分子來說，會失去表現自我的機會。而如果將全班學生分成三到四組，每一組各演一場，則能讓全班都有參演的機會，各組之間還可評出名次，這樣既照顧到積極分子的學習積極性，又能推動其他學生敢于表現自我。

多方位實踐語文。在表演結束后，還可以設置一個環節：評選最佳劇本，最佳主角、配角。這樣不僅僅是評出名次這么簡單，還要說出具體理由，為獲獎者寫頒獎詞、得獎感言。在單純聽說之外加入讀寫，這一種全方位實踐語文的方式，定然使學生有多方面的收獲。

（二）群文閱讀——彰顯文本特質，學透這一類

新課標倡導任務群學習，要求突破單篇課文的教學，擴大課堂容量，以專題或多篇文本的形式，圍繞某個教學中心組織教學。歷史散文的深度學習同樣需要借助任務群學習的思路，推動學生深入理解文本。

《燭之武退秦師》出自《左傳》，而《左傳》繼承了《春秋》記事簡約、善用“春秋筆法”的特點。因此，可以從這個角度，選擇材料，讓學生從相關的文章中體會《左傳》作為歷史散文記言敘事的獨特魅力。在材料的選擇上，可以選取《左傳》“鄭伯克段于鄢”“晉靈公不君”，或《史記》“荊軻刺秦”“鴻門宴”等故事選段，組成群文閱讀材料。

“鄭伯克段于鄢”“晉靈公不君”兩則材料意在讓學生體會《左傳》一字寓褒貶、微言大義的敘事筆法，“荊軻刺秦”“鴻門宴”故事選段則是讓學生理解《左傳》和《史記》雖同為史書，但《左傳》往往更為經濟與克制，而《史記》則詳備得多。實際上，孫紹振《〈燭之武退秦師〉和春秋筆法》曾道及這一特點：“美國海明威提倡‘電報文體，只用動詞和名詞，避免用形容詞，不用感嘆、抒情，從原則上看和《左傳》異曲同工。這一點，有一位漢學家說，《左傳》多第三人稱敘述者的客觀，很少主觀的評論和介入。這種‘實錄的語言達到非常精練的程度。例如，周天子送給齊桓公一塊祭肉的場景，《左傳》寫齊桓公接受，只寫四個動作：‘下，拜，登，受。（見《左傳·僖公九年》）那位漢學家說：‘在整部《左傳》中幾乎沒有什么形容詞，而副詞就更少了。《左傳》把‘無關要緊的語言排除掉的能耐是令人驚嘆的。這就是中國古代史傳文學敘述的偉大功力所在，后來《三國演義》《儒林外史》《紅樓夢》極少直接心理描寫，全憑精彩絕倫的敘述和對話取勝，其史家筆法藝術基因就在這里。”通過相應的閱讀與寫作任務的設計，學生定能對以《燭之武退秦師》為代表的歷史散文獲得深刻的學習體驗。

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