基于文本細讀的《林黛玉進賈府》教學改進

劉久娥

[摘要] 語文課堂的精彩在于課堂教學生成，更在于學生的生命存在與成長。本文以《林黛玉進賈府》教學實踐為案例，探究基于文本細讀的教學改進。通過三次教學改進的思考，不斷優化教學設計，突出文本細讀對閱讀教學的促進作用，提升學生的藝術審美能力，讓語文教學適應新課程標準的要求。

[關鍵詞] 文本細讀;教學改進;林黛玉進賈府

語文教學要堅持以學生為本，從學生的生存和發展需要去理解作品，分析人物，思考問題。因此，語文教學要求教師能挖掘課文的人文內涵，把客觀的教材變成鮮活的生命，努力營造文本中生命生存與生活的現場，展示生命與生命交往中的品格與魅力，使學生走進情境獲得審美愉悅，從而提升藝術品位和生命質量。

要想達到這樣的教學效果，教師首先要憑借自身的閱讀經驗“浸入”文本，借助文本細讀發現、挖掘課文獨特的教學價值。可以說，教師能在文本中“讀出什么”才能確定“教什么”，而“教什么”又決定了“怎么教”。因此，教師對文本的解讀能力是語文課堂教學改進的重要基礎。筆者以《林黛玉進賈府》教學實踐為案例，探究基于文本細讀的教學改進。

一、品詞析句，走進文本

區優質課評比活動，比賽之前，筆者在所執教的班級進行了磨課。設計的教學環節如下：（1）請學生自讀課文，結合“進”字，厘清課文行文思路;（2）組織學生討論：哪一部分是小說高潮？（3）組織學生討論：主要人物王熙鳳、林黛玉、賈寶玉的性格特點。

在教學過程中，學生在前兩個問題上花費太多時間，主要因為課文篇幅較長，學生預習不充分，梳理行文思路時面面俱到;其次是在小說高潮部分，有人認為是王熙鳳出場，有人認為是賈寶玉出場，有人認為是寶黛初會，意見不統一。分析人物性格時，學生主要抓住人物的服飾、外貌等描寫，單一地審視人物性格，沒有真正走進人物內心世界。第一次執教，在教學目標、重難點、預習要求上預設不到位，使得在教學過程中，學生沒有閱讀發現，沒有產生深刻的閱讀感悟，沒有觀點的“爭鋒對抗”，課堂毫無生機。

課后反思，筆者認識到之前的教學設計只用幾個問題幫助學生去理解和閱讀，屬于淺層的文本解讀，盡管也調動了學生討論的積極性，但不深入，沒有激起生成的火花。因此，文本細讀要落實到字詞句的品味、琢磨、推敲，通過對文中的關鍵點的品析，讓自己的理解走進作者的靈魂深處，那么將會獲得新認識、新理解。

在文本細讀過程中，筆者運用孫紹振教授文本細讀法中的分析，“把本來似乎是統一的東西深層的內在矛盾揭示出來”[1]，發現王熙鳳外貌“一雙丹鳳三角眼，兩彎柳葉吊梢眉”中的“三角”“吊梢”體現了她狡黠、陰毒的性格，再者賈母笑稱她為“鳳辣子”則體現了她恃寵而驕，“自幼假充男兒教養的”說明她缺少古代女子的含蓄修養、貞靜和文雅。越往下讀越發現細節的妙處，如王熙鳳初見黛玉時的情節值得細細品味：

天下真有這樣標致的人物，我今兒才算見了！況且這通身的氣派，竟不像老祖宗的外孫女兒，竟是個嫡親的孫女……說著，便用帕拭淚……這熙鳳聽了，忙轉悲為喜道……想要什么吃的、什么玩的，只管告訴我;丫頭老婆們不好了，也只管告訴我。

其中的“真”和“才”二字用的絕妙，“真”說明之前有標致的人物，但她沒見過;“才”字既夸了黛玉標致，又討好了賈母，這兩個字將她的驚嘆恰如其分地表達出來。一句“竟是個嫡親的孫女”把在場的其他孫女又一起夸了個遍。緊接著的“轉悲為喜”表現了她的圓滑、奉承，雖口上說“竟忘記了老祖宗”，其實是處處時時沒有忘記老祖宗。后文的兩個“只管”又體現出她的地位。在下一段，王夫人問她話，她對答如流，直到“王夫人一笑，點頭不語”。她既保全了王夫人的體面，也展現了她真真實實的管理能力。所以，對文本細讀之后，我們看到的不是一個單一的王熙鳳，而是一個有著復雜性格的王熙鳳，她不僅是一個語言學家、心理學家，還深通社會學、關系學。再看寶黛初會時的細節：

黛玉一見，便吃一大驚，心下想道：“好生奇怪，倒像在哪里見過一般，何等眼熟到如此！”

寶玉看罷，因笑道：“這個妹妹我曾見過的。”

兩人初次見面都有似曾相識的感覺，這不僅暗示了他們前世的關聯，而且仔細品讀“驚”“笑”二字，一個存乎中，一個發于外，凸顯了寶黛兩人性情。黛玉初到賈府，只能是“驚”且“心下想”，而寶玉作為賈府的掌中寶自然是“因笑道”，一個內斂，一個外放，把兩個人的性格展現得淋漓盡致。

文中還有對賈府下人的言行舉止的描寫，對賈府的外觀、布局、陳設的描寫等都透露著賈府的地位顯赫、生活奢華、等級森嚴、禮教濃重。這些細節可以讓我們跳出幾個人的故事，看到整個社會。

二、細節解讀，深入人物內心

隨著細讀的深入，在第二次磨課時，筆者設計如下教學環節：（1）請同學們跟隨林黛玉簡要說明她到過哪些地方，見到哪些人;（2）抓住王熙鳳的出場描寫，分析王熙鳳的性格特點;（3）重點閱讀林黛玉、賈寶玉初會的情節，探究兩人的性格特點。

第二次執教過程，筆者借助學習活動引導學生細讀文本，讓學生沉浸在文本閱讀的愉悅中。在活動中能夠發現，學生不僅讀出了文中的細節之處，體味到細節背后蘊含的深意，而且還有新的閱讀發現。

有學生認為林黛玉世故，因為林黛玉聽得母親說過，他外祖母家與別家不同，所以初至賈府是“步步留心，時時在意，不肯輕易多說一句話，多行一步路，唯恐被人恥笑了他去”。這里不僅有謹慎還有世故。有學生補充說，賈母問黛玉念何書時，黛玉道“只剛念了‘四書”;接著，黛玉問姊妹們念何書，賈母的一句“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了”，黛玉揣度賈母的話，認識到賈母并不贊同女子讀書。所以，當賈寶玉問黛玉“可曾讀書”時，她又體現出世故的一面，答道“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字”。但在寶黛初會部分，當寶玉問她“可也有玉沒有”時，她卻一改常態，答道：“我沒有那個。想來那玉是一件罕物，豈能人人有的。”就這一句便讓寶玉發起癡狂病。同學們展開討論：林黛玉在“步步留心，時時在意”的情形下為何如此說呢？同時，有學生提出，寶玉摔玉的原因讓人費解。

以上學生的討論可以看出，課堂的精彩在于課堂生成，而課堂生成的根本在于文本細讀。只有讀出文本中的細節和矛盾，才能產生新思考，得出新結論。

三、節選與整本書閱讀結合，凸顯價值

課后，筆者思考學生在課堂上的細讀發現，并查看了王蒙的《紅樓啟示錄》中的觀點。王蒙認為林黛玉在后來越來越使氣任性的原因既來自個性，尤其還來自對寶玉的愛情，她愛寶玉愛得太深太苦太痛，她就有了在寶玉與寶玉家使氣任性的“特權”與特殊需要。由此看來，她的一切因寄人籬下與謹小慎微而被壓抑的個性，她的孤獨感與壓迫感，不向寶玉爆發，又上哪里去發泄呢？在寶黛初會時，林黛玉第一次發“狂”。這狂在第七回的送宮花時又出現了。一接宮花，黛玉冷笑道：“我就知道么，別人不挑剩下的也不給我呀！”這種挑剔和挑釁不僅使送花的周瑞家的聽了“一聲也不敢言語”，甚至讀者也一怔。其實，這話正是說給在場的寶玉聽的。可見，黛玉的狂是針對寶玉的，也是狂給寶玉看的。

而“寶玉摔玉”情節也極其重要，它為寶黛兩人愛情悲劇等埋下了伏筆。賈寶玉銜玉而來，這玉便是上天賜予，在賈母等人心中是身份、財富、地位的象征，而在寶玉心中是不值一文的勞什子。我們不能只將原因歸結于賈寶玉的癡狂，要從中感受到兩種世界觀的沖撞。一個是對純潔愛情渴求的自由理想世界，一個是與此對立的世俗的功利的污濁世界，而它又不斷地束縛著寶黛的純潔、至真至美的理想世界。在文中我們客觀感受到寶黛初會的美好，因為這時兩個世界的沖突還是隱性的;而隨著故事情節的發展，在寶黛感情成熟時，這種矛盾益發劍拔弩張，隱性便轉變為顯性，他們的愛情悲劇也就無法避免。

這些讓筆者感受到，在解讀節選內容時，不僅要細讀節選部分，更要把細讀節選部分與整本書閱讀結合起來，才能讀得通透。尤其對人物的分析，將眾多情節整合在一起才能真正讀懂一個人物，否則教學就“一葉障目，不見泰山”了。

再次細讀文本后筆者有了新認識，于是對教學設計做了如下調整：（1）請同學們跟隨林黛玉進賈府，簡要說明到過哪些地方，見到哪些人;（2）請結合相關情節，分析寶黛兩人的性格特點;（3）組織學生討論：賈寶玉為何會摔玉？（4）探討寶黛初會這一情節之于整部《紅樓夢》有何作用。

授課中，第一個問題引導學生迅速厘清了課文的情節與人物關系;第二個問題學生緊扣細節，回答出黛玉的小心謹慎和寶玉的叛逆，但通過課件出示的第七回送宮花細節，學生前后比較分析，得出了黛玉謹慎之中還有世故和矯情的性格特點。對最后兩個問題的討論激發起了學生的學習熱情。他們抓住了文中的細節之處，反復研讀，精彩頻出。盡管對寶玉摔玉的分析缺少深層次的理解，但當筆者投影出“兩種世界觀的沖撞”時，很多學生都默默點頭，這是獲得新知的認同和滿足。這節課還讓學生意識到閱讀《紅樓夢》全篇的價值，有學生在課堂討論中明確表示課后要讀完《紅樓夢》。一節課時間有限，不能面面俱到，但教師要在課上教給學生閱讀的方法，點燃學生學習的欲望，讓學生知道真正的語文學習是從下課的那一刻才開始的。

四、磨課反思，總結改進措施

1.關注學習過程

當教師把學習內容交給學生預習的時候，學生初讀會有自己的認知，即“有知”。課堂上，教師的任務則是讓學生從“有知”到“無知”，而學生的認知有局限性，理解層面未達到真正的“有知”，即“無知”。所以，教學過程要讓學生從“有知”進入“無知”的境地，通過課堂學習，實現從“無知”再到“有知”的提升。教師是課堂的引導者、參與者、倡導者，課堂教學過程就是帶著學生從“有知”到“無知”再到“有知”的教育過程，這是學習至關重要的環節。

2.掌握學生學情

“學情是教學目標設定的基礎，是教學內容分析的依據，更是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點。”[2]學情分析與教學不可割裂，是教學重要的一部分。只有全面了解學情，才能更明確教學的重難點，才能在備課、課堂教學、批改作業等各個環節確保“學生在場”。有意義學習理論認為“影響學習的唯一重要因素，就是學習者已經知道了什么，教師要探明這一點，并應據此進行教學”[3]，因而學情分析關注學生的學習所得，避免在課堂中重復出現學生已知的內容。筆者認為，基于學情分析的教學才能在教學的各個環節突出以“學”為中心和“生本”思想，才能讓學生貼近發展區，促使教師無限接近最佳教學區。

3.注重教學策略

語文閱讀課建立在教師素讀的基礎上，找到文本的獨特之處，設置關鍵問題。如果備課前，教師沒有反復閱讀，而是查閱相關資料和評論，那么就會在文本解讀中失去自我理解和想象，文本閱讀之路就會變得狹窄。

要引導學生細讀文本，發現可讀之處，展開討論，形成認識。“越是偉大的作家，越是深刻的傾向，往往越是隱蔽，有時，就潛藏在似乎平淡的、并不見得精彩的字句中。一般讀者，常常視而不見，而解讀的功夫就在這些地方，所謂于細微處見精神。”[4]“深入細致的課文研讀，是閱讀教學設計的開端與奠基。對課文研讀的領悟程度，直接影響著教學設計的質量。”[5]可見，文本細讀之于閱讀教學的重要性，文本細讀讓學生實現自我與文本的對話，實現心靈的交流與碰撞，進而提升藝術審美能力。它是引導學生真正走進作品，提升鑒賞能力的重要手段，也是教師上好語文課的前提，更是學生核心素養和教師學科專業素養發展的重要保障。

[參考文獻]

[1]孫紹振.分析方法的可操作性（上）[J].中學語文，2007（21）：4.

[2]宋詞，汪明帥.學情分析研究述評：內涵、路徑方法及現狀突破[J].福建教育，2018（20）：28-30.

[3]奧蘇伯爾.教育心理學：認知觀點[M].任夫松，譯.北京：人民教育出版社，1978.

[4]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[5]余映潮.何謂懂得語文教學[J].中學語文教與學，2011（6）：19.