淺談廣州市內本科高校語文學科師范生演說能力培養

彭斯琳 葉定遠 劉合 許小榕

摘? ?要： 在“新師范”建設背景下，切實關注高校師范生的演說能力以適應更多元的人才需求變化，以更好地培養教育工作者適應新時代全國語言文字工作。研究小組以廣州市內四所各具特色的高校的漢語言文學（師范）專業的學生為調研的重點對象，根據回收的近700份有效問卷及對十余名高校教師、中小學在職教師等不同主體的訪談，調查分析師范生演說能力的培養現狀，提出師范生因標準體系匱乏而認知不明晰、自主培養意識不強、高校基礎設施供不應求、課程設置訓練性不強等問題，從師范生層面與高校層面提出提升師范生訓練的內驅力、整合校內外資源等策略。

關鍵詞： 師范生? ?漢語言文學? ?演說能力? ?演說能力培養

2017年，廣東省教育廳先后頒布十三五工程、強師工程等一系列政策文件，要求“著力提升師范生培育質量，改進師范生培養模式”;2018年，廣東啟動“新師范”建設;2021年，十四五規劃再一次強調要“建設高素質專業化教師隊伍”。我國對師范生與在職教師的學習及任教能力提出了更高的要求，其中“演說能力”作為教學能力的重要組成部分，是一項跨越學科、專業限制的技能，是師范生必備的基本素養和基本能力，長期以來未能得到關注鍛煉。各科教師致力培養“全面發展的人”， 以語文學科為例，構建“語文學科核心素養”中“語言的建構與運用”是重要一環，高校師范生的培養應順應新課標的要求、適應社會人才變化需求，重視“未來教師”綜合素養培養。

一、演說能力基本內涵

演說又叫講演或演講，是指在公眾場合，以有聲語言為主要手段，以體態語言為輔助手段，針對某個具體問題，鮮明、完整地發表見解和主張，闡明事理或抒發情感，進行宣傳的一種語言交際活動。包括朗誦、故事、主持等多種語言藝術，是口才的最高表達形式。

演說能力作為教學能力的重要組成部分，是一項跨越學科、專業限制的技能，是師范生必備的基本素養和基本能力。2016年教育部發布的《中國學生發展核心素養》對學科核心素養第二層次的跨學科的共通素養對社會交往和溝通能力提出了直接的要求;2011年教育部師范教育司發布的《中小學教師資格考試標準》指出：“語言與文字的表達能力是中小學教師所需的基本素養之一。”在教師資格證筆試、面試評分標準中，語言表達作為一個測試項目，在面試考核中占了百分之十五的權重。

二、廣州市內高校語文學科師范生演說能力培養現狀

本研究組于2020年8月至11月期間開展實地調研，選取了華南師范大學、廣州大學、廣東技術師范大學、廣東第二師范學院四所高校作為主要的調研地，并以漢語言文學（師范）專業師范生（下簡稱“語文學科師范生”）為研究范例，面向目標院校的師范生派發問卷，并對高校教師、中小學在職教師、師范生、學生組織成員、社會組織成員進行訪談。問卷內容涉及師范生對自身演說能力的認知情況、高校培養環境等方面。測試時間為15分鐘，被試回答完畢后立即回收，共向師范生發放問卷685份，回收有效問卷660份，有效率為96%。

（一）語文學科師范生對自身演說能力的認知模糊。

1.標準體系匱乏而不明晰。

“水平處于中等及中等以下”是多數師范生對自身演說能力的初步判斷;“不滿意”是師范生的主要態度;“仍有不足，有待提升”成為他們的基本認識。同時，有44.6%的師范生進行自我評價時主要基于自我感覺。在訪談中，某師范生表示：“像我這樣清楚自己演說能力不好，但是不知道差在哪里的師范生不是少數，最主要的原因就是，演說能力不像別的書面考試一樣，有一個清晰的評判標準。對自身能力認識不清楚，對能力的提升就沒有把握、沒有方向。”一位高校教師給出了這樣的建議：“在演說能力方面，可以像普通話水平測試一樣，也給學生設定一個參考標準，讓學生知道自己的演說能力大概處于一個什么樣的水平。”

由此可見，師范生對于演說能力的標準界定模糊不清，缺乏一個統攝全局、社會認可的師范生演說能力層級標準。師范生演說能力層級標準的缺位，使得師范生無法對自身的演說能力具有清晰的認識和準確的判斷，更難以找到提升的方向。

2.語文學科師范生演說能力培養自主意識不強，實踐隨機性強，缺乏科學指導。

據調查顯示，雖然大部分師范生認識到演說能力對于學生學業發展和教師職業發展的重要性，也有“教師口語”“朗誦訓練”等基礎課程學習，但是演說能力提升的自主意識普遍不足，只有極少數師范生有練習演說技能的意識和計劃，多數師范生的日常練習具有隨機性與隨意性，同時練習計劃還需相應的科學指導。

（二）語文學科師范生演說能力培養的高校環境未能切實滿足發展需求。

1.基礎設施供不應求。

師范生演說類書籍基本來自學校圖書館，在與某高校的師范生訪談時，她表示：“我們學校的圖書館，容量小，藏書量不足，文學類的書籍不是很充足，演說相關的書籍應該更少了。”演說類教材、書刊、圖書館館藏不足是突出問題。在對于訓練演說技能的地點調查中，學生在學校專門專設的教學場所中反映適合開展演說技能訓練的微格教室、智慧教室數量不多，常常出現難預約、只提供課堂教學不允許學生獨立使用等現象。客觀來看，高校基礎設備的硬件環境也是限制高校語文師范生提升和強化演說技能訓練的重要因素。

2.演說類課程開設以選修為主，且課時短、訓練性不強。

學校開設的課程是學生獲得知識與能力最直接的方式。調查發現，大多數學校都開設了與演說能力相關的課程，必修課較少，大多是以自主選擇參與的講座或者公共選修課的形式開展。某高校教師表示：“我院對于師范生目前沒有開設專門針對提升演說能力的課程，更多的是將演說能力的培養融入教師口語、教學技能這類課程當中;我校的其他學院目前開設了演講相關的公選課，但是面向群體比較廣泛，并不是專門針對師范生的。”以廣州大學為例，開設的“演講與口才”課程面向全校，課程持續8周，以演講入門理論和基礎訓練為主，未能有效針對語文學科師范生的演說能力進行層級訓練與提升。

3.高校培養語文師范生演說能力的課外實踐活動系統性不強，以演講比賽為主。

調查顯示，大多數學校都有鍛煉演說能力的課外實踐平臺，其中以演講比賽居多，比賽一般持續實踐時間不長，多圍繞演講主題、比賽評分標準進行評選，缺乏個體演說能力的前期培訓、后期持續關注與長短版針對性訓練，教學技能的反思性評價不夠，學生容易有“比賽結束，當即翻篇”的想法。

總體而言，當前語文師范生認知呈現標準體系匱乏而不明晰，自主培養意識不強，實踐隨機性強，缺乏科學指導等問題，在語文學科師范生演說能力培養的高校環境方面呈現基礎設施供不應求，課程設置訓練性不強，課外實踐活動系統性不強等問題。此外，調查中發現多數師范生認為學校培養的不足之處具體表現在實踐平臺、學校課程、人才培養方案及宣傳力度等方面。

三、提升語文學科師范生演說能力的建議

根據以上調查統計分析與討論，研究小組提出以下提升策略：

（一）師范生層面：提升師范生訓練的內驅力，推動演說能力提高的自主性。

1.制定適用于師范生的評價標準，助其形成正確的自我認識。

為幫助師范生更好地了解自身的演說能力，認識到自身優勢和不足，有針對性地開展演說技能訓練，自主發展演說能力，應當結合《教師口語》《語文課程論與教學論》等書中對教師職業口語的水平評定及部分現有的演說能力考核標準，并在建構主義學習理論等科學理論的指導下，制定一套適用于師范生的演說能力層級標準，以供師范生參考，同時在一定程度上彌補相關評價標準缺位的不足。

2.掌握訓練方法，加強理論學習和實踐拓展。

師范生自主訓練演說能力需要科學、有效的方法指導。基于師范生的思維和心理特點，制訂合理的理論學習計劃、科學的演說訓練計劃，按年級劃分學習階段，各個階段的任務和目標明確，環環相扣，層層遞進，充分利用學習資源，在大學四年完成理論學習和實踐拓展及兩者的相互轉化。

（二）高校層面：整合校內外資源，建構演說能力的培養環境。

1.改善基礎設施，創造供需平衡的培養條件。

首先，確保圖書館演說類書籍的數量和質量，豐富演說能力類書籍的種類，讓師范生獲取更多有關師范生演說能力的理論知識，提供實際有效的幫助。

其次，擴大演說技能練習場所的覆蓋面和宣傳面。學校可為師范生提供更多的練習演說技能的場地，緩解供不應求的現狀;建立科學合理的演說能力訓練場所的管理制度，以規范使用流程，為學生提供便利，提高使用體驗感與滿意度;加大宣傳力度，為學生提供多種借用渠道，提高訓練場所的使用率。

2.優化課程設置，開設專門系統的培養課程。

一方面，各校應當在課程設置上重視培養演說能力的獨立課程，面向師范生開展專門性、系統性的演說技能訓練。另一方面，各校應當增加演說課程在必修課程中的份額，在選修課程中提升演說課程的學分占比，增加演說課程被師范生注意到的可能性，在潛移默化中強調演說能力培養的重要性。

3.開展校內外合作，搭建多方合力的培養平臺。

學校提供的培養平臺是學生學習生活的主要活動空間，受制于校內資源有限，學校提供的培養平臺常常難以滿足學生提升演說能力的需求。聯合多方力量、整合內外資源有助于學校改進與完善原有的培養平臺，增加學生選修其他高校開設的演說課程的機會，拓寬學生自我提升的途徑，開闊學生的眼界，充分鍛煉學生的能力。

四、結語

語文專業師范生面臨的自身能力不足與培養環境不盡如人意的現實，是當今廣大師范生群體都面對的，師范生都需要提高演說能力，才能更好地適應新時代人才培養的需求，應對未來教師職業的要求。語文學科師范生對于演說能力的要求更嚴格，在該基礎上形成的演說能力培養策略，不僅局限于本專業的師范生，對全體師范生的培養也具有推廣和借鑒意義。在實踐中提煉形成而后又投入實踐中檢驗相關演說能力培養策略，有利于提高當代青年的演說和表達能力，對社會培養各領域的人才均有積極作用。

參考文獻：

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