翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)法在規(guī)培護(hù)生中的應(yīng)用效果

王曉紅， 徐 波， 周慧瓏， 李 娟

(上海市第十人民醫(yī)院 神經(jīng)外科，上海，200072)

隨著社會(huì)發(fā)展，患者在臨床治療中對(duì)臨床服務(wù)質(zhì)量的要求越來(lái)越嚴(yán)格。規(guī)培護(hù)生不僅需要具備系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐操作技能，而且需要靈活運(yùn)用，以幫助患者解決實(shí)際問(wèn)題，從而緩解醫(yī)患關(guān)系，降低醫(yī)患糾紛概率[1-2]。改善臨床教學(xué)質(zhì)量是提高規(guī)培護(hù)生綜合能力的關(guān)鍵，但是傳統(tǒng)的規(guī)培教學(xué)模式主要為一帶多式的臨床帶教模式[3]，教學(xué)質(zhì)量受規(guī)培護(hù)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容理解能力等各方面因素限制，綜合能力提升水平有限。以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)法(TBL)是一種團(tuán)體式的教學(xué)模式[4-5]，該教學(xué)模式以團(tuán)隊(duì)為教學(xué)個(gè)體，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的討論式教學(xué)能夠充分激發(fā)規(guī)培護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性，使護(hù)生在團(tuán)隊(duì)討論和學(xué)習(xí)中逐步實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)可。本研究通過(guò)設(shè)計(jì)對(duì)照試驗(yàn)分析翻轉(zhuǎn)課堂的TBL教學(xué)在規(guī)培護(hù)生中的應(yīng)用效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取2018年3月至2020年3月上海市第十人民醫(yī)院的240名規(guī)培護(hù)生為研究對(duì)象，隨機(jī)分入觀察組(n=120)和對(duì)照組(n=120)。納入標(biāo)準(zhǔn)：① 均為護(hù)理專(zhuān)業(yè)；② 入組規(guī)培護(hù)生均知情同意。排除標(biāo)準(zhǔn)：① 存在嚴(yán)重心理或精神疾??；② 中途退出研究。兩組間性別、年齡和文化程度的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P值均>0.05)。見(jiàn)表1。

表1 兩組規(guī)培護(hù)生一般資料比較

1.2 方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué)模式 對(duì)照組規(guī)培護(hù)生實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)模式，由護(hù)士長(zhǎng)選出實(shí)習(xí)隊(duì)長(zhǎng)，分配教學(xué)任務(wù)，制訂教學(xué)總目標(biāo)。實(shí)習(xí)隊(duì)長(zhǎng)輔導(dǎo)護(hù)士長(zhǎng)工作，定期進(jìn)行教學(xué)工作報(bào)告匯總，了解規(guī)培生的具體學(xué)習(xí)情況，針對(duì)性地制訂考核題目，要求規(guī)培護(hù)生熟練掌握。

1.2.2 翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL教學(xué) 觀察組規(guī)培護(hù)生實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL教學(xué)，具體教學(xué)方案如下。

1.2.2.1 課堂前準(zhǔn)備 ① 學(xué)生團(tuán)隊(duì)構(gòu)建：教學(xué)開(kāi)始前組織集中考試，對(duì)規(guī)培護(hù)生綜合素質(zhì)進(jìn)行初步評(píng)價(jià)，根據(jù)考試結(jié)果隨機(jī)異質(zhì)分組，每組1～2人，共計(jì)6組，每3組為一個(gè)團(tuán)隊(duì)。每個(gè)團(tuán)隊(duì)以公開(kāi)選票的形式推選1名隊(duì)長(zhǎng)，1名組長(zhǎng)。每周帶教老師負(fù)責(zé)將學(xué)習(xí)任務(wù)派發(fā)給隊(duì)長(zhǎng)，然后小組內(nèi)制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)方案。② 教學(xué)資料準(zhǔn)備：帶教教員需準(zhǔn)備病例資料，然后將問(wèn)題和學(xué)習(xí)資料等在課前1周分發(fā)給小組隊(duì)長(zhǎng)，同時(shí)帶教老師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目的準(zhǔn)備好課程考試資料。③ 課前預(yù)習(xí)：小組隊(duì)長(zhǎng)組織小組成員自主學(xué)習(xí)，并做好學(xué)習(xí)筆記，對(duì)帶教老師提出的問(wèn)題在小組內(nèi)公開(kāi)討論并給出結(jié)論，同時(shí)對(duì)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的重難點(diǎn)進(jìn)行自我總結(jié)，做好課前準(zhǔn)備工作。④ 課程互動(dòng)：授課方式可以借助多媒體，以影像資料輔助教學(xué)增強(qiáng)規(guī)培護(hù)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶，同時(shí)課程結(jié)束后，帶教老師給學(xué)生預(yù)留10 min時(shí)間討論備課資料中準(zhǔn)備的問(wèn)題，然后請(qǐng)各隊(duì)長(zhǎng)分享本組討論結(jié)果，帶教老師對(duì)規(guī)培護(hù)生給出的結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，給出最優(yōu)答案。

1.2.2.2 帶教知識(shí)內(nèi)化 帶教老師根據(jù)本周授課內(nèi)容，于課程結(jié)束2 d后組織考試，考試形式分別以個(gè)人和團(tuán)隊(duì)為單位。① 個(gè)人考核：帶教老師根據(jù)本周學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，準(zhǔn)備20道單選題，10 min內(nèi)讓學(xué)生自主完成?？荚嚱Y(jié)束后，讓兩個(gè)團(tuán)隊(duì)分別給對(duì)方學(xué)員評(píng)閱試卷，每位學(xué)員給出自評(píng)結(jié)果，并寫(xiě)出自評(píng)理由，以及正確答案。② 團(tuán)隊(duì)考核：團(tuán)隊(duì)考核難度稍高于個(gè)人考核，考核內(nèi)容分為理論知識(shí)和動(dòng)手能力兩部分，題目包括10道單選題和1道病例設(shè)計(jì)題目，每部分各給出15 min作答時(shí)間。單選部分考核和評(píng)閱方式與個(gè)人考核相同，病例設(shè)計(jì)部分需要團(tuán)隊(duì)成員的共同參與，并且每個(gè)團(tuán)隊(duì)需要完成對(duì)方團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的題目，并接受對(duì)方點(diǎn)評(píng)?？己私Y(jié)束后，帶教老師對(duì)雙方題目和表現(xiàn)做出點(diǎn)評(píng)。③ 課后評(píng)價(jià)反思：考核結(jié)束后，帶教老師為每位規(guī)培護(hù)生準(zhǔn)備1套本周學(xué)習(xí)內(nèi)容習(xí)題集，團(tuán)隊(duì)隊(duì)長(zhǎng)負(fù)責(zé)布置安排學(xué)習(xí)任務(wù)，帶教老師認(rèn)真評(píng)閱，并根據(jù)作業(yè)情況評(píng)估教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)帶教老師通過(guò)設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，并根據(jù)學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)后續(xù)課程進(jìn)行改進(jìn)。

1.3 觀察指標(biāo)

觀察兩組規(guī)培護(hù)生的批判性思維能力、臨床思維能力、理論考核成績(jī)和操作能力考核成績(jī)。

批判性思維能力[6]包括7個(gè)維度，各維度滿(mǎn)分60分，得分越高，批判性思維能力越強(qiáng)。臨床思維能力[7-8]包括6個(gè)維度，各維度滿(mǎn)分10分，評(píng)分越高，臨床思維能力越強(qiáng)。理論知識(shí)和操作能力考核，單科滿(mǎn)分100分，考核題目由教學(xué)部門(mén)教員協(xié)商制訂。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組規(guī)培前后批判性思維能力比較

規(guī)培前，兩組間批判性思維能力各項(xiàng)評(píng)分的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P值均>0.05)。規(guī)培4周后，觀察組的批判性思維能力各項(xiàng)評(píng)分均顯著高于規(guī)培前(P值均<0.05)。規(guī)培8周后，兩組的批判性思維能力各項(xiàng)評(píng)分均顯著高于同組規(guī)培前(P值均<0.05)。規(guī)培4周和8周后，觀察組的批判性思維能力各項(xiàng)評(píng)分均顯著高于同期對(duì)照組(P值均<0.05)。見(jiàn)表2。

表2 兩組規(guī)培前后批判性思維能力比較分)

2.2 兩組規(guī)培前后臨床思維能力比較

規(guī)培前，兩組間臨床思維能力各項(xiàng)評(píng)分的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P值均>0.05)。規(guī)培4周和8周后，觀察組的臨床思維能力各項(xiàng)評(píng)分均顯著高于同期對(duì)照組(P值均<0.05)。見(jiàn)表3。

表3 兩組規(guī)培前后臨床思維能力比較分)

2.3 兩組規(guī)培前后理論和操作技能考核結(jié)果比較

規(guī)培前，兩組間理論考核成績(jī)和操作技能考核成績(jī)的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P值均>0.05)。規(guī)培8周后，兩組的理論和操作技能考核成績(jī)均顯著高于同組規(guī)培前(P值均>0.05)，且觀察組均顯著高于對(duì)照組(P值均<0.05)。見(jiàn)表4。

表4 兩組規(guī)培前后理論和操作技能考核成績(jī)比較分)

3 討論

臨床醫(yī)護(hù)工作直接關(guān)系著患者的生命安全，應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的TBL教學(xué)是一種新型教學(xué)模式，通過(guò)建立翻轉(zhuǎn)課堂的TBL教學(xué)和規(guī)培護(hù)生翻轉(zhuǎn)課堂的TBL教學(xué)群，能夠提高規(guī)培護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性[9]。通過(guò)定期發(fā)布相關(guān)知識(shí)和實(shí)操視頻，加強(qiáng)規(guī)培護(hù)生對(duì)理論基礎(chǔ)和實(shí)踐操作的深入了解，有利于迅速提高規(guī)培護(hù)生的臨床操作技能和應(yīng)急處理能力，從而提高規(guī)培護(hù)生解決問(wèn)題的效率，顯著提高教學(xué)工作水平和教學(xué)滿(mǎn)意度[10]。

本研究結(jié)果顯示，規(guī)培4周和8周后，觀察組的規(guī)培護(hù)生批判性思維能力評(píng)分和臨床思維能力評(píng)分均顯著高于對(duì)照組(P值均<0.05)，觀察組的理論成績(jī)和操作技能考核成績(jī)均顯著高于對(duì)照組(P值均<0.05)。從授課形式分析，傳統(tǒng)的帶教方式以帶教老師現(xiàn)場(chǎng)講學(xué)為主，且1名帶教老師負(fù)責(zé)多名規(guī)培護(hù)生。一方面，帶教老師精力有限，不能很好地兼顧所有規(guī)培護(hù)生的理解能力和學(xué)習(xí)能力；另一方面，講學(xué)內(nèi)容較多，學(xué)生很難在有限的時(shí)間內(nèi)掌握所有教學(xué)內(nèi)容。在繁重的工作和學(xué)習(xí)壓力影響下，學(xué)生極易產(chǎn)生厭學(xué)情緒，降低帶教效率。而且傳統(tǒng)的帶教方式尚未對(duì)教學(xué)內(nèi)容、思路和目的等形成系統(tǒng)規(guī)劃，教學(xué)目的僅針對(duì)教學(xué)知識(shí)和操作技能的傳輸，忽略了對(duì)規(guī)培護(hù)生批判性思維和臨床思維能力的培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL的教學(xué)模式對(duì)規(guī)培護(hù)生學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)規(guī)劃，講學(xué)任務(wù)分為課前預(yù)習(xí)、課堂內(nèi)化和課后考核3部分，逐級(jí)深入，加深規(guī)培護(hù)生對(duì)理論知識(shí)的理解能力和對(duì)操作技能的掌握能力。翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL教學(xué)模式是通過(guò)團(tuán)隊(duì)間的學(xué)習(xí)討論和分工合作等方式使每位規(guī)培護(hù)生都能在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，而且團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)加強(qiáng)了規(guī)培護(hù)生之間的溝通交流，有利于發(fā)現(xiàn)自身的問(wèn)題并有效尋求答案，提高個(gè)體護(hù)生的學(xué)習(xí)效率。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL教學(xué)方法在規(guī)培護(hù)生中的應(yīng)用能夠有效提高規(guī)培護(hù)生的教學(xué)質(zhì)量，提高其綜合能力，值得臨床推廣。