基于深度學習的高中數學單元教學實施策略

【摘 要】本文探討了如何在高中數學課堂上實施基于深度學習的單元教學策略，將深度學習理論與單元教學相結合，以突出深度學習的特征，幫助學生實現深度學習。

【關鍵詞】高中數學;深度學習;單元教學;實施策略

【中圖分類號】G633.6? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2021）22-0151-02

隨著數學課程改革的深入，為突出學生的主體地位，教師逐步將新的教學模式滲透到教學中，以提高教學效果并促進學生的學習。雖然傳統的教學模式對規劃現在教學上的安排、提高學生的學習效率仍有非常重要的作用，但人們越來越關注教學的整體性，將單元教學與深度學習理念相結合，是從單元范圍的角度分析和控制課程內容的一種教學趨勢，能夠通過關注教學內容的性質、隱含的思想方法培養學生的素養，改變教師的教學思路，獲得更好的教學效果。

1? ?深度學習概念闡釋

我國對深度學習的概念解讀始于黎加厚教授的主要觀點，黎加厚教授提出，“深度學習”就意味著學生可以在理解的基礎上進行批判，同時學習新知識與新思想，將新知識和新思想整合到現有的認知結構中，并將許多思想聯系起來，在新情況下作為決策的依據和解決問題的方法[1]。深度學習側重于學生的內部發展，對知識深度處理的理解，并強調學習理解、結構化組織、持續評估和終生發展。深度學習可以幫助學生提高學習能力和解決問題的能力，并且是學生終身發展和實現個人價值的基礎。

2? ?數學單元教學概念闡釋

本文的相關性研究對數學單元的理解以“大單元”為基礎，同時結合《數學單元教學設計的內涵、特征以及基本操作步驟》中的闡述對數學單元教學進行定義。數學單元是以整體的思維作為指導，以提高學生數學核心素養為目標，通過教師團隊間的協作來協調內容的重組和優化，強調數學內容和知識主線相關的相對比較獨立的教學單元，數學單元要定期改進，在教學設計上要有整體的針對性、動態發展和團隊合作的特點[2]。

3? ?基于深度學習的高中數學單元教學實施策略

3.1? 以問題為載體，進行整合式的單元教學

問題是教學中師生間的主要交流方式，問題的設置能起引導和總結的作用。因此，教師要根據深度學習理念進行單元知識問題整理，將整個單元教學串成一條“線”，讓學生在大腦中形成數學知識體系，使知識變得連貫[3]。

以人教版高中數學“基本不等式的應用”的教學為例，該單元的教學目的是讓學生探索并了解基本不等式的證明過程。在前面的學習中，學生已經了解了不等式的概念，并掌握了一些不等式的證明方法，那么本節課的內容為后面學習證明不等式的基礎。因此，教師可制定符合學生情況的學案，培養學生的主動學習意識，以問題為載體，進行整合式的單元教學[4]。通過問題設置，引導學生自主探索相關問題的概念、解法等。教師對這些方法進行分析總結，逐步進行設計和組織教學，這樣更有利于學生的理解。

又如人教版高中數學“圓”這一單元的教學中，基本的理論學生在初中就已經學過，因此教師的問題設置應該開門見山地將課程重點闡釋出來，在問題設置上不應過多贅述，以免學生精力、注意力渙散。該單元中有一節是與距離有關的最值問題，首先，教師應將平面幾何知識進行提前導學，然后利用數形結合思想得到結論，進而解題。常見的結論如下：過圓內一點的弦最長為本圓的直徑，直線與本圓相離，那么圓上點到直線上的最短距離即為圓心到直線上的距離，直線外上一點與圓直線上點的距離中，其中最短的是點到直線上的距離。通過設置較以往更深層次的問題讓學生對相關知識有更深入的了解，掌握相關知識并靈活運用，構建完整的知識體系。

3.2? 以分層教學法引發數學單元教學的深度思考

高中生的數學基礎、數學邏輯思維能力以及學習方法都有很大不同，部分學生因為跟不上數學教師的教學進度，學習成績不太理想。高中數學課程的安排往往以課時劃分，造成的結果就是數學知識被一個個小課時過度分解，大量單元類的內容被碎片化，不利于學生數學整體思維模式的構建。確定數學單元教學目標在高中數學教學中非常重要，教師應避免出現單元教學目標與知識點分離的問題，且教學目標應闡明學習目標的相關重點及難點[5]。

如教學人教版高中數學“等差數列的判定”這一單元時，教師針對不同學習能力的學生應設定不同的教學目標：①等差數列的定義法判別，該項判別方法屬于基礎判別方法，是所有學生都要牢固掌握的。②等差中項法，該判別方法屬于深化層次的教學目標，是學習能力較差和學習能力一般的學生要靈活掌握的方法。③通項公式法，屬于拓展訓練層次的教學目標，是供學有余力的學生拓展思維，加深數學理解的方法。

3.3? 以類比推理法助力高中數學深度學習

教師在教學中運用類比推理時應更加注意引導學生，并且營造輕松愉悅的課堂氣氛，幫助學生完成新舊知識的遷移轉換，運用合適的方法突出學生的主體地位，使學生的學習熱情保持長效性，提高課堂效率[6]。類比推理基于以下事實：兩個實體之間存在相同或相似的屬性，并推斷它們的存在。指通過比較兩個實體間的一種相同或相似的屬性，可以推斷出相同或相似的其他屬性。教師要善于引導學生運用類比推理思想，引導學生從已經學過的舊知識中推理出新知識，并指出新知識和舊知識之間的主要聯系。該教學方法非常適合單元教學，通過類比推理，能夠將學習深度進一步地加深，還能幫助學生將已形成的知識遷移到新的教學情境中。

如教學人教版A版中的“空間幾何體”這一單元時，教師可采取類比推理法引導學生思考“既然正三角形符合正三角形內任一點到三邊的距離之和為定值這一定律，那么我們本單元學的正四面體呢？是否也為定值？”這樣引導學生進行類比推理，將正四面體內一點到每個面的距離設為d1、d2、d3、d4，將四面體分隔成四個三棱錐，利用已學知識很容易就求出正四面體內一點到各個面的距離為定值。這樣的教學方式要考慮學情，如三棱錐的學習和正四面體的學習，教師要開展有針對性的教學，這樣才能讓類比推理教學法發揮最大功效。新課標要求更高，知識更多，教師要在有限的時間內教學更多的內容。因此，數學教師要更加注重目標定向的原則，以便學生能在有限的時間內專注于快速思考，同時教師應具有更強的課堂控制和指導能力[7]。

總之，越來越多的教師開始思考在高中數學教學中如何更好地將單元教學與深度學習相結合，更加關注數學教育的完整性，以提升學生的數學核心素養。

【參考文獻】

[1]陳翠娟.基于“深度學習”的高中數學單元教學設計[J].文淵（高中版），2020（5）.

[2]昝小紅.基于深度學習的高中數學單元設計教學策略研究——以“數列單元”為例[J].數學教學通訊，2020（30）.

[3]盧明.基于“深度學習”的高中數學單元教學設計[J].中學教研（數學），2020（2）.

[4]李平香，黃勇.高中數學單元整體教學視角下的深度學習——以“向量的減法運算”為例[J].福建基礎教育研究，2020（11）.

[5]鄒臘梅.小學數學單元組合教學如何有效運用深度學習[J].人文之友，2020（23）.

[6]張書紅.基于“深度學習”的高中數學復習策略例談——以必修二《直線與方程》單元復習為例[J].教育教學論壇，2015（46）.

[7]陳曉丹.指向深度學習的高三數學深度備課——三角函數單元復習為例[J].數理化解題研究，2019（30）.

【作者簡介】

周麗娟（1978～），女，漢族，湖北京山人，碩士，高級教師。研究方向：高中數學教學。