基于傾聽評價研究構建閱讀教學新方式

林晴

為高效落實《課程標準》，提升教師的教學能力，構建以學生學習為主導的閱讀教學方式，培育學生的學科核心素養，實現學科育人的功能，筆者組織成立區域學科專家團隊，帶領全區百余名語文教師，在近五年的時間里，以傾聽為切入點，扎實開展小學語文閱讀教學改革的實踐與研究，創建了“基于傾聽的區域小學語文閱讀教學改進系統”;其中利用《教師傾聽課堂觀察量表》改進閱讀教學的方法，對提高教師閱讀教學能力和學生閱讀學習能力有一定的作用。

一、研發《教師傾聽課堂觀察量表》的目的和意義

《課程標準》積極倡導自主、合作、探究的學習方式;并明確指出教育者的教學內容、教學方法、評價方式，都應有助于這種學習方式的形成。新課改以來，課堂還是以教師的講授為主，以問代答的控制型課堂仍屢見不鮮。學生即使有自主學習、小組學習的時間，也大多在教師的提問下回到原有的教學設計上。教師的提問是為了完成教學任務，得到統一標準的答案，所以常常會不聽、虛聽、錯聽學生的回答。一旦陷入這樣的境況，教學會隨之出現很多問題，學生的自信心不能得到保護，喪失閱讀的興趣， 閱讀思維難以得到發展，更談不上學科核心素養的提升。

在“教為學服務，讓學生的學習成為課堂的真正核心”理念和“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程”觀念的指導和影響下，我們找到了“讓學生的學習成為課堂的真正核心”的突破口——教師傾聽。在小學語文教學用時最多的閱讀課上，我們使用《教師傾聽課堂觀察量表》，讓教師養成傾聽的習慣，掌握反饋的技巧，變教師教為學生學，促進學生自主學習和發展。

二、《教師傾聽課堂觀察量表》的量化評價要素

《教師傾聽課堂觀察量表》以課例研究為載體，借助課堂觀察，用定性和定量相結合的方法對教師的課堂傾聽行為進行比較專業的觀察、分析和評價，并提出教師專業發展建議，以促使教師改進教學方式的評價手段及工具。《教師傾聽課堂觀察量表》由傾聽行為和傾聽內容兩部分組成。傾聽行為包括傾聽專注度和傾聽反饋（表達方式）兩個維度。傾聽專注度評價要素包括傾聽的目光、表情動作、站位及其他影響專注度的因素;傾聽反饋評價要素有鼓勵型反饋、復述型反饋、否定型反饋、打斷型反饋及其他。傾聽內容的評價要素涵蓋9個方面：學生朗讀、質疑、討論、獨特體驗和感受、思想、情感、差異及其當堂生成、偶發事件、個性化回答等其他傾聽內容。傾聽行為可采用數字量化的統計方式，傾聽內容可結合量化并用文字記錄做定性分析。

三、《教師傾聽課堂觀察量表》的使用及量化分析

為實現傾聽，教師必須設計以學生學為主線的教學，為傾聽學生留有時間和空間，不僅要外在地聽（傾聽行為），也要內在地聽（傾聽內容），還要參與到學生活動中體驗地聽。

（一）量化教師傾聽行為，提升傾聽的專注度

教師傾聽行為的專注度從教師傾聽時的目光、表情、動作、站位四個維度進行量化評價。量化標準如下：教師傾聽的專注度中，教師目光的量化標準為100%;教師表情可根據傾聽內容適時配合，量化標準為100%;教師動作的量化標準不超過50%（過多的動作不僅影響教師傾聽也可能會干擾學生的作答）;教師站位需隨時調整，量化標準為100%。

1.教師傾聽的目光。教師是否對每一個學生的發言保持專注，傾聽學生發言時是否是四目交匯、溫柔而親切的。聽課教師用記“正”字的方式記錄執教教師傾聽學生發言時專注目光出現的次數，并結合文字記錄是否有看教案、板書、整理課件、組織課堂教學等其他行為。

2.教師傾聽的表情。教師傾聽每一個學生發言時的狀態是否是認真而親切，友善而放松的;是否向學生傳達自己愿意傾聽的態度，認真對待并尊重每一個學生的發言。聽課教師記錄執教教師傾聽學生發言時專注表情出現的次數，并結合文字記錄教師的表情是否冷漠、呆板、心不在焉。我們在觀察中發現有些教師傾聽時多無表情、嚴肅，其實學生可以透過教師的表情讀懂贊賞、認同、等待、疑問等。通過提示和糾正，這一類教師也慢慢地發生改變。

3.教師傾聽的動作。教師在傾聽學生發言時是否根據學生的狀態施以適當得體的行為，如豎拇指點贊、鼓勵性撫摸、握手等。聽課教師記錄執教教師傾聽學生發言時動作的次數，并結合文字記錄教師的動作是否恰當、得體、對學生的發言是否有影響。

4.教師傾聽的站位。教師傾聽學生發言時是否站在適當的角度和位置上（既能專注地傾聽某一個學生的發言，又能兼顧到全體學生的傾聽）。用量化的方式記錄執教教師傾聽學生發言時站位是否正確，并結合文字記錄站位不良對其他學生學習的影響。有的教師習慣性地在講臺講課，這樣居高臨下的站位不利于傾聽學生，不利于良好師生關系的建立。

（二）量化傾聽行為，提高教師反饋能力

教師傾聽的目的是反饋，反饋可以使彼此的思維向縱深處發展， 給人以新的啟迪。中肯的評價不僅能夠實現良好的教學雙向交流效果， 而且對學生的發展及學習積極性、學習效率都將產生重要影響。具體的量化標準如下：鼓勵型反饋應占教師總反饋的80%—90%，復述型反饋為0，打斷型反饋為0，否定型反饋可根據教學具體內容進行判斷。

1.鼓勵型反饋指教師對回答正確的學生表示贊賞，指出好在哪里，鼓勵學生說出自己是怎么想的;對于主動發言的學生應不吝贊美，借機幫助他們樹立信心，激發他們思考表達的積極性;學生回答有偏差也先使用鼓勵性的話語表揚他們能思考、樂分享的好習慣，激發學生繼續思考的信心。激勵學生暢所欲言，能使交流始終沿著話題的中心延展，為學生深入持續的學習提供幫助。

2.復述型反饋指教師機械地重復學生的發言，不置可否，對學生的思維和表達沒有任何指導。教師應抓住瞬間，在學生發言的基礎上進行梳理和提升，使學生的每一次回答都能受益。

3.打斷型反饋指教師在學生發言時肆意打斷、插話、反問。如遇到學生緊張、言語磕絆等情況，教師應耐心等待，運用鼓勵的眼神、信任的表情等傾聽行為促使學生增加信心，順利完成表達。

4.否定型反饋指教師對于開放性的問題，用“標準答案”去限制學生的思維。教師在傾聽的同時應及時準確地進行評價、指導和矯正。只要所言三觀正確，與文本的價值取向相一致，教師不能予以否定。如需做出否定評價時， 要注意措詞， 講求技巧， 既要指明錯誤， 又要保護學生的積極性。

（三）量化傾聽內容，以生為本，以學定教

以學生學為主線的課堂遵循學習規律，讓學生在學習的過程中生成問題、提出問題、解決問題;教學中強調學生文本閱讀和個人解讀的過程。因此，教師在教學中不僅要聽到學生的朗讀、質疑、討論，而且要聽出學生的情感、思想、感受體驗以及差異。

1.傾聽學生的朗讀。要聽其發音是否準確， 吐字是否清晰， 基調是否正確， 停頓是否合適， 能否根據作品內容讀出邏輯重音等， 這些反映學生對文本的理解程度、思想感情和語言素養。

2.傾聽學生的質疑。有的學生能提出教師一時無法回答的問題。教師要善于傾聽，發現學生提問的價值。

3.傾聽學生的討論。教師以合作伙伴的身份傾聽學生的小組討論，引導學生合作學習，對學生的表現進行過程性評價。

4.傾聽學生的情感。在教學中，教師對學生情感動向和狀態要有細致入微的把握，從學生發出的不同聲音中聽出不同情感，在教學上及時做出反應，進行適當調整。

5.傾聽學生的思想。教師要善于傾聽學生語言背后的思想觀點，并盡可能地認識其價值和意義。

6.傾聽學生的感受體驗。新課程標準指出：學生是學習和發展的主體;教師應引導學生進行自主學習，鼓勵學生大膽思考，以自己的方式表達自己獨特的感受、體驗和理解。

7.傾聽學生的差異。當學生的不同聲音匯集到教師耳邊時，教師應聽出這些聲音所反映出的個性差異。 《教師傾聽課堂觀察量表》是對改進教師教學行為的一種有益探索，能促進教師自身專業的發展。在使用中，教師自覺樹立傾聽意識，規范自己的傾聽行為，尊重學生的話語權;充分了解學情，找準學生的學習起點，設計以學生學為主的教學預案，顛覆課堂角色，促使學生主動探索，促進學生核心素養的提高。

（責任編輯? 焦? 佳）