嵌入表現(xiàn)性評價的習作教學設(shè)計與實施

胡元華　何捷

【摘要】針對統(tǒng)編教材習作教學中存在的問題，本文認為應(yīng)采用表現(xiàn)性評價來解決。明確支撐習作的基礎(chǔ)學力，充分展開完整的習作過程，實現(xiàn)教、學、評一體化。表現(xiàn)性評價的嵌入，讓學生的寫作學習過程清晰可見，讓學習的效果變得可評估。

【關(guān)鍵詞】習作教學，學力，表現(xiàn)性評價

習作教學，歷來是教師和研究者探索的熱點，也是攻關(guān)的難點。人們對習作教學的關(guān)注大多停留在習作方法的獲取和教學模式的爭議上，并沒有在實質(zhì)上改變學生畏懼習作的狀況。對習作教學可以融入表現(xiàn)性評價，讓適合“學”的評價促進“教”發(fā)揮出其應(yīng)有的功能，從而改善教學現(xiàn)狀，優(yōu)化習作學習的效果。

一、習作教學的問題

從評價角度看，一線教學中最為常見的問題是教師只針對習作結(jié)果進行評價。這樣的情況導致評價未能真正發(fā)揮作用，評價結(jié)果也未能給學生和教師提供有效的參考。針對習作的結(jié)果，可供評價的內(nèi)容有三個方面。第一，語言組織的邏輯，即“通不通”“順不順”的問題。評價中要關(guān)注語篇中的結(jié)構(gòu)化表達和言語之間的組織規(guī)律。第二，修辭方法的運用，即“好不好”“美不美”的問題。評價中要關(guān)注讓人驚喜的語句和一鳴驚人的表現(xiàn)。第三，素材內(nèi)容的選擇，即“對不對”“夠不夠”的問題。評價中要關(guān)注能不能表達主題，突顯中心等。

針對結(jié)果的評價，能否全面衡量學生的習作情況呢？筆者認為目前存在以下三個方面的遺憾。

一是效果的消解。評價針對的是習作結(jié)果。由教師進行的評價與作者脫鉤，評價結(jié)果很難提升學生的習作學力。最終出現(xiàn)評歸評，寫歸寫的情況。教、寫、評若分離，評價則不能產(chǎn)生促進作用。評價后，教師雖也要求學生進行修改，然而修改依然是根據(jù)教師給出的建議進行的，類似于又一次“發(fā)出指令”，學生依然是被迫執(zhí)行，重復(fù)教學中的刻板流程。習作學力提升最核心的力量——習作者本人的習作內(nèi)驅(qū)力，并沒有被激活。

二是真實的存疑。提交給教師評價的習作結(jié)果是如何產(chǎn)生的呢？不得而知。由于教師沒有參與習作過程，其評價也是在學生提交習作后延遲進行的。因此，對習作過程中的諸因素無法認定。例如，作者有沒有參考借鑒，有沒有套用之前的表達，是否是作者本人的真實表達等，評價效果地因這樣的“看不見”而大打折扣。

三是環(huán)節(jié)的缺損。完整的習作過程涵蓋預(yù)寫構(gòu)思、草擬初稿、修改、校正完善、發(fā)表這五個環(huán)節(jié)。僅針對草擬初稿就進行評價，則缺失了對預(yù)寫構(gòu)思時作者思維狀態(tài)的評價，對起草時作者運用習作知識解決習作問題的流暢度和契合度的評價，修改時作者對習作內(nèi)容的全新選擇、對文章結(jié)構(gòu)的調(diào)整、對習作方法的比對等深度加工的評價，在校訂時對語言文字運作能力、加工能力、語言敏感度等的評價，以及發(fā)表時作者對文章體式的再次設(shè)定、對發(fā)表途徑的選擇等的評價。這些缺損使得僅針對結(jié)果的評價具有極大的片面性。

二、表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價（performance assessment），就是由表現(xiàn)來進行評價。“performance”在英語中主要是指“行為舉動”或“執(zhí)行完成某種任務(wù)的情況”。所以，表現(xiàn)性評價是“在某種特定的情境當中，對某人使用各種各樣的知識和技藝進行的表演或制作完成的作品直接進行評價的方法”。

此概念中涉及的“情境”，在本文中設(shè)定在“課堂教學”這一特殊的時空中。情境中包含了教師、學習者、學習同伴、習作任務(wù)、習作活動等要素，是一個復(fù)合的、變化的特殊學習場域。其中的“知識”“技藝”是指學習者在習作學習過程中，面對具體習作任務(wù)時，所要調(diào)用的準確的知識與應(yīng)對的技能。對“表演”這一概念的認識是全面理解表現(xiàn)性評價的關(guān)鍵點。“表演”不是指影視藝術(shù)的演出，而是指學習者在整個習作過程中所呈現(xiàn)出來的學習狀態(tài)，展示出的學力。“作品”主要指學習者寫下的文字。

從這一界定來看，當學生進入課堂，從教學開始的那一刻起，就有表現(xiàn)的存在，也可以即刻進行表現(xiàn)性評價。即時性、多樣性，正是表現(xiàn)性評價的特殊之處，也是容易產(chǎn)生歧義的地方。例如，對“表演”的概念，還有一類誤解為評價只針對“看得見”的樣態(tài)。其實，“看不見”的學力也被視為評價的核心。鐘啟泉教授認為的“學力”，是指“作為學習主體的學生，借助學校內(nèi)外的學習過程所習得的能力的總體”。學力概念所強調(diào)的不僅僅是知識的習得，更是主體性學習和學習方法的習得。“學力”的內(nèi)涵不僅包含了基礎(chǔ)知識、基本技能，也包含了情感、態(tài)度、價值觀等人格要素。日本學者佐藤學則以“貨幣”與學力的功能作比對，提出學力的三大功能：第一，學力同貨幣一樣，具有作為評價的功能。第二，學力同貨幣一樣，具有作為交換的功能。第三，學力同貨幣一樣，具有作為儲蓄的功能。足見學力應(yīng)為表現(xiàn)性評價的評估核心。

出于評價的需要，我們在教學中須將“看不見”的學力轉(zhuǎn)化為“看得見”的行為表現(xiàn)，借助學習活動的設(shè)計與參與，讓學力可視、可評，這一轉(zhuǎn)變過程稱為“可視化”。同時，對于學習者的外在表現(xiàn)也要作出評估，從而推論出學習者內(nèi)在的學力，這一過程叫作“詮釋”。習作教學中的表現(xiàn)性評價，就是指通過課堂教學中設(shè)定的習作任務(wù)，讓學生參與其間，將其內(nèi)在的學力進行可視化轉(zhuǎn)變。在此過程中，教師要通過使用不同的評價方式或工具，對學生外在的習作行為進行詮釋，最終對其所擁有的學力予以評價。

三、習作教學的改良建議與表現(xiàn)性評價實施樣例

1.習作教學的改良建議

習作教學實踐中出現(xiàn)的問題，其原因是復(fù)雜的。比如，模式固有，思路陳舊，對表現(xiàn)性評價的認識匱乏。因此，對習作教學的改良也要從改變認識，加強對學科教學本質(zhì)規(guī)律的探索等層面出發(fā)。筆者提出以下三點建議。

首先，確認支撐習作的基礎(chǔ)學力。

習作任務(wù)中攜帶著精準且針對性強的“特殊學力”，指向教學中的認知。例如，四年級上冊習作“小小‘動物園”的學力指向“對人物特點的把握以及關(guān)聯(lián)性地表現(xiàn)”。相對而言，“基礎(chǔ)學力”較為穩(wěn)定，指的是完成習作任務(wù)最根本、通用的能力。習作中的基礎(chǔ)學力至少包括構(gòu)思力、組織力、表達力三類，應(yīng)在習作教學中充分展開。只有基礎(chǔ)學力可視化呈現(xiàn)之后，才能夠針對表現(xiàn)進行評價。教學的意義，也是讓這些內(nèi)在的基礎(chǔ)學力外化和突顯。

構(gòu)思力是習作的“先行部隊”，也是“隱蔽的力量”。教學中可以通過繪制思維導圖、填寫構(gòu)思圖表、主題合作探討等方式，在預(yù)寫中醞釀，展示更多的思路。組織力關(guān)注的是語言的組織和結(jié)構(gòu)化的表達，可以借助例文、樣本等進行集中學習。表達力主要體現(xiàn)在文字表達的流暢性、準確度和個性化上。流暢源于練習的頻率，因而課堂上應(yīng)組織練習，讓流暢度在練習中得以提升。

其次，建構(gòu)教、學、評互嵌的模型。

這一模型帶有“做中學”的意味。教的目的就是促進支撐習作的學力的可視化轉(zhuǎn)變;寫的過程就是將學力充分展示出來，轉(zhuǎn)化為具體的文字表達;評則是對表現(xiàn)出來的學力進行評估。可評，說明教得對路，評的效果好，則說明學的效果好。教什么就學什么，學什么就寫什么，寫什么就評什么。教、學、評相互嵌入，構(gòu)成了習作教學中表現(xiàn)性評價最基本的模型。三者無法割裂，在某一單位時間內(nèi)，最典型的就是教后就寫，寫后就評，評后立刻改，改后馬上補充教。教、學、評就形成了相互促進的閉環(huán)。

最后，修復(fù)完整的習作過程。

統(tǒng)編教材三到六年級所有的習作中，都有針對“修改”提出的要求，有的還針對“如何發(fā)表”提供了指導，例如“讀給同伴聽、讀給父母聽”等。教師應(yīng)明晰習作的全過程包括預(yù)寫、起草、修改、校正、發(fā)表五個環(huán)節(jié)，并對缺損的環(huán)節(jié)進行修復(fù)。例如，起草前，應(yīng)讓學生預(yù)寫，進行思維碰撞，讓內(nèi)隱的學力充分外顯;起草之后的修改，要將權(quán)利還給學生，讓作者本人獲得優(yōu)先修改權(quán)，而不是先上交給教師;修改與校正的行為表現(xiàn)不同，修改要改構(gòu)思、改選材、改立意、改篇章結(jié)構(gòu)，甚至是改動文體，而校正則是對語言文字進行微調(diào)。不同的環(huán)節(jié)所表現(xiàn)出來的學習行為不同，展示的學力也不同。

2.表現(xiàn)性評價的實施樣例

以五年級上冊第八單元習作“推薦一本書”為例，介紹學習活動的設(shè)計以及表現(xiàn)性評價的具體實施。

（1）確定表現(xiàn)性任務(wù)，瞄準特殊學力提升

本單元設(shè)定的學習目標為“根據(jù)表達的需要，分段表述，突出重點”。教材提出了具體的要求：“推薦的時候，要介紹這本書的書名、作者、出版社等基本信息。重點寫推薦這本書的理由，如內(nèi)容新奇有趣，語言優(yōu)美生動，情節(jié)曲折離奇，人物個性鮮明，思想給人啟迪”。對于本次習作的重點，也作出了具體指導：“把重要的理由寫具體。如果你推薦的是一本小說，可以結(jié)合書中的相關(guān)情節(jié)、人物、對話或插圖等來說明你的理由;如果你推薦的是一本科普讀物，可以說說你獲取到哪些有趣的知識或獨特的想法。另外，你還可以轉(zhuǎn)述或摘錄書中的精彩片段，引用別人對這本書的評價”。

根據(jù)教材提示，可以確定本次習作的三個特殊學力的提升目標，分別觀照了三個基礎(chǔ)學力。

第一，能明確“推薦”類語言表達的具體需要。推薦成功，被推薦者會產(chǎn)生“要閱讀推薦的書目”的愿望，甚至愛上閱讀。因此，在語言的表現(xiàn)上，應(yīng)注重融入情感，讓讀者產(chǎn)生共鳴。此處的特殊學力仰仗基礎(chǔ)的表達力。

第二，能分段表述。推薦者思路要清晰，要能條理清楚地區(qū)分不同的推薦板塊，設(shè)定推薦的內(nèi)容，并將不同的內(nèi)容劃分出自然段，進行集中表達。推薦者在組織語言、認識段落結(jié)構(gòu)等方面應(yīng)該做到心中有數(shù)。此處的特殊學力觀照基礎(chǔ)的組織力。

第三，能有效地突出重點。推薦者在構(gòu)思推薦重點時，可采用“擺事實+講道理”的基本方法，理性突顯推薦的理由。同時，根據(jù)不同書籍的不同特點，還可以穿插使用本書專有的特殊方法，讓不同書籍的重點特色得到更好的呈現(xiàn)。“重點”的確立，體現(xiàn)了推薦者真實的閱讀經(jīng)歷，展示了推薦者閱讀的評價水平以及審美鑒賞能力，同時也對應(yīng)著推薦者的思維能力。此處是特殊學力觀照基礎(chǔ)的構(gòu)思力。

（2）設(shè)計表現(xiàn)性評價，支持學習目標抵達

評價，可用學習活動的方式呈現(xiàn)，即“以學評學”。教師基于對既定學習目標的理解，在習作過程的不同階段設(shè)計不同的學習活動，對前階段的學習結(jié)果進行評估，檢測其是否實現(xiàn)了預(yù)設(shè)的目標。這樣的評價讓評價本身也具有表現(xiàn)力，不但能驗證學習效果、調(diào)整學習進程，同時還能增加學習活動的種類、頻率，讓學習目標通過更為多樣的學習方式實現(xiàn)。

表現(xiàn)性評價中，涉及的學習活動是豐富的。美國學者艾麗森·A和卡爾-切爾曼根據(jù)布魯姆教育目標分類學，對不同層級的認知結(jié)果進行了認定，羅列出了針對學習結(jié)果測評的學習行為動詞，具體如下。

記憶類的學習結(jié)果動詞：標記、定義、列表、描述、確定、命名、匹配、選擇、回憶或陳述。

理解類的學習結(jié)果動詞：解釋、討論、轉(zhuǎn)化、辨別、擴展、概括、舉例、推斷、預(yù)測或總結(jié)。

應(yīng)用類的學習結(jié)果動詞：改變、計算、示證、發(fā)現(xiàn)、操控、修改、操作、預(yù)測、準備、創(chuàng)作、關(guān)聯(lián)、展示、解決或使用。

分析類的學習結(jié)果動詞：分解、圖解、差異、辨別、區(qū)分、辯論、闡明、指出、聯(lián)系、選擇、分開或細分。

綜合類的學習結(jié)果動詞：創(chuàng)造、形成、分類、結(jié)合、匯編、構(gòu)成、設(shè)計、修改、改寫、總結(jié)、敘述或編寫。

評價類的學習結(jié)果動詞：確定、評估、比較、總結(jié)、評判、證明、解釋或聯(lián)系。

基于以上的分析，表現(xiàn)性評價可作如下設(shè)計。

針對第一個學力提升目標，學生在課堂上的學習活動為選擇書目，自由撰寫推薦片段。針對這一學習活動的評價為“傾聽+討論”。由學生朗讀，同伴傾聽，之后以“我是否愿意閱讀”為主題，進行生生互評，教師隨機點撥，評價學生是否是帶著真實的閱讀感受進行習作的，能否在文字中適當融入情感。

針對第二個學力提升目標，學生的學習活動為自由習作，評價由同伴互助進行。具體分為三步：其一，互換初審，閱讀并重點關(guān)注同伴的習作是否分段表述，檢查形式上是否達標;其二，細讀再審，關(guān)注同伴的習作是否在不同段落中呈現(xiàn)了不同的推薦內(nèi)容;其三，自我修訂，根據(jù)同伴的審定結(jié)果進行自評、自檢，根據(jù)教科書提出的“分段表達”要求，進行自我檢測與修訂。

針對第三個學力提升目標，須組織不同的學習活動，評價也分步抵達。這是本次習作最為核心的目標——突出重點表達。學習活動可以設(shè)計為四類。其一，提供樣本，讓學生對例文樣本進行細讀分析，提取樣本中的習作方法。能提取即為達標。例如，以本單元冰心的《憶讀書》中“讀三國”的片段為例，讓學生提取作家的推薦方法，如何率真地寫出自己的體驗，如何真誠地抒發(fā)自己的閱讀感受，如何真誠地給予評價。其二，自由練習，嘗試遷移運用提取的方法。能在自己的習作實踐中運用，段落中能體現(xiàn)運用方法后的結(jié)構(gòu)化表達的為達標。其三，同類對比。選取推薦同一類書的學生的不同片段進行分析、對比、評判，評選出相對能“突出重點”的優(yōu)秀推薦。能分析、對比、評價優(yōu)劣的為達標。其四，設(shè)立特殊的推薦對象，加大推薦難度。例如，教師設(shè)計了一個特殊的對象——不愛閱讀的“哎喲喂”。學生可以綜合運用各種方法，自由發(fā)揮進行推薦。此處的學習活動目標集中，方式多樣，評價則由現(xiàn)場的學情決定，師生互動生成。

（3）詮釋表現(xiàn)f生結(jié)果，有序推進教學流程

“詮釋”，既要針對學生展示出來的學習活動，更要由此作出判斷、推論，評估學習者內(nèi)在的學力。在教學過程中，教師的教、學生的學、師生的評價，—起構(gòu)成了教學過程中最為生動的表現(xiàn)。基于對目標的理解和評價手段的設(shè)定，筆者對教學流程進行了如下設(shè)計。

首先，理解目標，共享目標。閱讀教材，組織師生習作前交流本次習作的目標和要求，師生共享目標。其次，展開實踐，評價助推。理解之后進行第一次自由寫，寫后組織生生互評。評價標準則參考目標，鑒定習作片斷是否把握推薦的要點，是否分段表述。再其次，分析樣本，嘗試遷移。教師提供課文中的片斷作為例文，組織學生針對樣本進行分析，提取寫作方法，并遷移到自己的寫作實踐中。完成對之前寫下片斷的修訂，也為后續(xù)寫作儲備方法。這一過程中的評價，以學生的修改結(jié)果來驗證，評估是否獲得寫作方法，方法能否順利遷移運用。最后，創(chuàng)設(shè)情境，提升學力。設(shè)定特殊的被推薦對象，讓學生使用方法有針對性地推薦。因為對象特殊，推薦時可以作更靈活的處理。除了使用方法，還可以調(diào)用生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)歷進行多樣推薦。此時的評價，也可以依據(jù)情境讓學生扮演“不愛讀書的同學”，對各種新推薦進行評價。情境表演讓學生更為深刻地感覺到寫作中的讀者意識、功能意識，感受到要推薦這一類的寫作，在真實語境中應(yīng)如何組織加工，才更有利于達到效果。

在習作教學中嵌入表現(xiàn)性評價，意在讓學生的寫作學習過程清晰可見，讓學習的效果可被評估。在有效的教學設(shè)計下，促進學生的學力不斷生長。