元明清文學史教學的探索與思考

冷衛國

摘 要：元明清文學是中國文學史課程教學的重要內容，在教學內容的安排上，采取分期綜述、縱橫對比、按體分類、以點帶面的方式，可以相對完整地呈現出文學史的發展脈絡，從而提高教學效率，鞏固教學成果，為中國文學史課程教學提供借鑒和參考。

關鍵詞：元明清文學;詩文;小說;戲曲;詞

中國古代文學史的教學進入元明清階段以后，與前期的先秦兩漢、魏晉南北朝、唐宋文學等階段相比較，呈現出了明顯的不同。以上階段的教學，從學科的屬性來看，先秦兩漢文學具有經史雜糅的特征;就文學的發展進程而言，魏晉南北朝文學具有過渡性的特點;從文類的形態上看，唐宋文學最為成熟的當然是唐詩、宋詞，其他文類尚處于萌芽或發展狀態。因此，元明清文學以前，文學史講授的重點是以詩文這兩大文類為主。而元明清文學涉及到的作家作品眾多，教學重點轉入以小說、戲曲教學為主，學生需要課下閱讀大量的經典作品，尤其是小說等作品的篇幅往往較長。在這種情況下，學生沒有足夠的時間消化這些知識。在元明清文學的教學安排上，一般來說，大多數高校的安排是一個學期，最多的是64課時，最少的則可能是32課時。因此，探討元明清文學教學的新模式，如何高效完成元明清文學史的教學工作，就成為了中國文學史教學中的一個重要任務。

文學史、文學批評、文學理論是文學研究的三大領域。相比其他兩個領域，文學史有其特殊之處，它含有文學和史學雙重屬性，其旨趣就是以文學作品為中心，將各歷史階段的重要文學現象、文學思潮、發展大勢系統而條理地呈現出來，因而講授文學史的目的就是讓學生既對毎個歷史階段的文學創作情況有所了解，又對中國文學創作的整體發展脈絡有所認識，進而提升解析文本和文獻的能力，培養高雅的審美情趣。所以，如何向學生展示元明清近七百年作家作品、歷史事件、文學思想、發展態勢、經驗教訓等等，便成了元明清文學史教學的出發點。

一、分期綜述：總論元明清文學的歷史脈絡

文學史研究是以歷史的方法展開的文學研究，其研究的對象以文學作品為中心，因而兼具文學和史學的雙重屬性。編年研究是歷史研究的重要方法，即按照時間順序排比史料，在系年序列中再現重要的歷史事件、歷史人物，凸顯歷史面貌。貫徹在文學史的研究上，便是編年史的研究方法，陸侃如先生的《中古文學系年》即為典范之作。其優勢在于排比史料，以準確的史實，逐年展示文學史的連續性，從而在時間軸上展示文學史的連續景觀。當然“系年”方法用在教學上肯定行不通，教材體例和教學課時都對此有比較明顯的限制，但我們仍可吸取其精髓，將它改造成適合教學的模式。在講授明代文學時，總論部分就運用了這種編年的方式，按照明代皇帝的年號將明朝近三百年的時間劃分成若干期（有些時間短的年號就直接合并，時間長的年號還會分割），逐次詳論每一期的歷史大事、文化思潮以及文學風貌。這樣學生對明朝的歷史走向、思想變革等問題都了然于胸，反過來也促進了學生對這個時期文學發展的理解，為“知人論世”作好了一定的鋪墊。

經過這個過程，學生相當于沿著歷史的足跡把明朝的文學線索清理了一遍，對明朝各個方面的文學狀況形成一種綜合認識，這是學生建構知識框架，在下一階段的學習中理解更多的信息、記憶更多的知識以及提出更多問題的基礎。這種以史的觀念建構起的框架富有穩定性，因為它立足于過去的事實而不是某些時髦的理論，所以它是穩定的，不會因為研究風氣的變遷而廢棄;同時它又富有彈性，因為史的內涵十分豐富，各種現象都能通過史的視野加以觀照，所以它是靈活包容的，運用它理解一些問題不會顯得生搬硬套。反觀現在的一些學生，在看待一部作品時，只知道機械地套用現實主義、浪漫主義的框架，不得要領，在這樣的情況下，幫助他們樹立這種歷史框架顯得尤為重要。

當然，新的教學嘗試需要從具體的細節做起，比如在講授這一部分內容時，也提出一些具體要求，包括記憶明朝的年號，弄清各個文學家之間的代際關系，大體了解各文學家之間交游的情況，知道一些著名文學家所處的時代背景及生活經歷等等，這些雖然不是教材涉及的重點，但卻是文學史上最基本的事實。如果學生不掌握以上基本內容，只是硬性記憶教材介紹的藝術特征來應付考試，那么古代文學史的教學將毫無意義。

二、縱橫對比：納入中華文明史的整體框架

講文學史要有時空大局觀，講某一個朝代，要能夠在縱向上聯系其前后朝代作對比，在橫向上能將文學和其他文化領域的發展情況放在一起對照。

還是以明代文學為例，在講到明代小說時，先帶領學生回顧一下魏晉志怪小說、唐傳奇、宋元話本的發展歷程，這可以使學生意識到明代章回體小說形成的里程碑式意義。然后，簡要介紹清代小說對它的繼承和發展，說明明代小說對后世的深遠影響。這樣，學生能以全面的歷史眼光來看待明代小說，理解它對中國文學乃至中華文明發展的積極意義。這樣一來，他們對明代的“四大奇書”有了更多的重視，產生了更深刻的認識，從而在學習具體作品時，能“瞻前顧后”，尋找這些作品與前代和后代小說之間的一些關系與傳承，提岀一些有價值的問題。總體上看，這種大處著眼的講授方式，與就事論事的傳統講授方式相比，在促進學生的思考方面更有實際效果。

同樣的方式還可以用于明代戲曲及詩文的教學上，將其納入中國戲曲史及中國散文史的大視閾中來討論，甚至有些內容適當納入古今文學演變的框架內講授，比如明末的小品文，它的生命并沒有隨著封建時代的結束而停止，在20世紀初，它的價值又被周作人重新提出[1]，

并且成為了影響現代文學創作的一股重要思潮。講述這類問題能夠打通古今壁壘，有助于培養學生融會貫通的能力和獨立思考的精神。

以上是縱向的對比。在橫向上我們也可以將文學和該時期的其他學術領域及文藝領域的發展狀況進行對照。這種方式在明代文學的講授中同樣適用，因為明代是文學精神特別發達的一個時代，在各個領域都能看到文學影響的痕跡，通過論述文學和其他領域之間的關系，也能使學生更好地認識這個時期文學發展的狀況。比如，在總論明代文學時，便講到了當時文學對經學、史學、子學的滲透，比如《詩經》的解讀趨于文學化[2]、演義歷史成為新的風尚[3]、

評點諸子散文的書籍大量產生等現象[4]，使學生對當時整個文學界乃至整個文化界的風氣都有了大致的了解。

三、按體分類：歸并教材各章節的同類問題

現在通行的文學史教材在介紹明代文學時，多是將明朝分成前中后三期，然后又將各期分成若干章節，對其中的主要文學家及文學作品進行詳細論述。這種體例很適合文學史的編寫，但在教學時也沒有必要完全地墨守成規。適當調整教材的章節、依據文學體類而非歷史分期進行講述，也不失為一個好的辦法。依據文學體類來對作品進行分體介紹，能夠使文學史上一些爭訟的問題顯得更加明晰，各體文學發展的脈絡更加清楚。明代文學根據體裁可以分成詩文、戲曲、小說三類，將這三類分別講述，各自的側重點又有不同。

例如詩文部分，主要是集中介紹明代各個時期詩、文兩個方面文藝思潮的變遷，指出各個流派之間的同異、因革的關系。這依據的是一種線性的思維，目的是給學生呈現出延綿不絕的詩文發展圖景。

對于戲曲部分，則釆用了以點帶面的講述方式，以《牡丹亭》這部偉大的作品為中心展開，其他的內容則如眾星拱月圍繞著它。明前期的戲劇是作為《牡丹亭》的鋪墊而講述、湯顯祖的其他作品是作為《牡丹亭》的參考而介紹，還有之后的沈湯之爭、臨川派后勁作品都是作為《牡丹亭》的對照來分析。由此以《牡丹亭》這個中心引出了整個明代戲曲的大體面貌，學生既深入了解了《牡丹亭》，同時又對戲曲史有大致認識。

至于小說部分的講述，也很適合采用這種分體介紹的方式。在人們的一般印象中，明代小說是一代之文學，受到極大重視，因此習慣的講法是把每一部作品專門列為一個專題來講，以便使學生對這些名著能有更深刻的體悟。在教學過程中，筆者對這種安排做了改動，在介紹明代章回體小說時，將當時“四大奇書”——

《三國演義》《水滸傳》《西游記》《金瓶梅》合并一處綜論。即從這四本書中提取出若干個共同的問題，在每個問題下，對四大奇書進行比照，體現它們之間的異同，顯示出隨著時代變遷章回體小說形態不斷成熟的軌跡。比如，在“人物形象的刻畫”這個問題上，一般的講法都是按照教材上的分析，拈出小說中的塑造的人物形象，結合具體的文本加以分析，其遵循的一般思路是文學理論中強調的“典型環境中的典型人物”。這樣安排下來固無不可，但是卻浪費了大量的時間，甚至會陷入講故事的泥潭，無形中浪費了大量的課時，而學生在實際的學習中收獲不大，甚至因為教學理念的同一化導致文本分析的重復，使學生產生厭倦之感。鑒于以上情況，筆者按照寫作時間的順序依次講述四大奇書的相關內容和各自的人物刻畫手法，展示出從元末《三國演義》性格單一的人物形象到明末《金瓶梅》性格復雜的人物形象這一發展歷程，使學生對明朝三百年間小說刻畫人物形象筆法的進步有了更直觀的體悟。正是抓住人物形象與小說筆法的演進這一核心，四大奇書之間就不再是彼此孤立的四部小說名著，而是有機聯系的整體，激發了學生探究的興趣，節約了講授的課時，為其他教學內容的安排騰挪出了更多的時間。其他方面，筆者還歸納了一些問題，如虛實關系的處理、整體結構的安排、具體情節的敘述、審美旨趣的傾向、語言藝術的特色等，也都是依照這個思路進行講述，從而將四大奇書藝術特色的各個方面都囊括殆盡，學生不僅加深了對每部作品藝術風格的認識，也形成了對明代小說發展的整體印象，達到了融會貫通的效果。當然，將四大奇書合述僅適用于對藝術特色的介紹，在涉及每部書的形成過程、思想內容等方面的時候，還是要將它們分開來講解的。

需要指出的是，純粹的分體介紹相比于分期介紹也有一些不足，主要體現在它割裂了同一時期各種文體發展的相互聯系，難以對某一個時期整體的文學發展狀況全面觀照。不過，上文已指出，在教學時，我們一開始就對明代作了歷史、文化以及文學方面的分期綜述，使學生預先具備了相關的歷史知識，這可以彌補分體介紹的不足。因而，采取上述教學安排的前提，需要重視明代文學總論部分的講授，這與先秦兩漢文學的講授明顯不同。因為先秦兩漢文學的文本對學生來說，閱讀的難度較大，因而筆者在講授的過程中，采取的是先分后總而不是先總后分的方法，即先從具體的作品和文獻入手，細讀文本和文獻，獲得感性認知，然后反過來再加以總結，升華總論的內容。總之，教無定法，我們要積極調用各種線索串聯文學史知識，并把它們傳遞給學生，從而使學生認識文學史的發展脈絡，形成自己的知識框架，汲取各種知識信息，達到對中國文學史理解上的融會貫通。這是我們講授文學史所希望看到的結果。

四、以點帶面：凸顯文學創作的歷史語境

任何文學創作都離不開具體的歷史語境，“知人論世”“以意逆志”也正是建立在這一認識基礎之上而展開的具體的文學批評方法。

以元代文學為例，從蒙元王朝1234年立國，到1368年被朱元璋的義隊軍推翻，經歷了134年的歷史。在這一段歷史的文學進程中，元代文學的審美情趣迥異于傳統的“溫柔敦厚”而一變為“自然顯暢”，其中的答案，只能從時世推移的滄桑巨變中尋求。又比如，傳統的文學批評中一般認為“詩莊詞媚”，而曲的當行本色是什么？用王國維的話來說：“元曲之佳處何在？一言以蔽之，曰：自然而已矣。”蒙漢文化之間的沖突與交流、文人地位的下降、戲劇的“自娛”與“娛人”需要，皆是構成元曲“自然”審美風格的原因。再比如，元曲中出現了〔唐歹合〕〔拙音速〕〔阿忽合〕等曲牌，也是多元文化交流、少數民族音樂進入中原的結果。

在清詞和清詩的教學部分，由于文學史教材中對于清詩、清詞部分的介紹比較有限，而詩詞乃是古典文學的重要內容，筆者在文學史教材的基礎上，布置《清詞史》《清詞叢論》《清詩史》《清詩流派史》等專業書籍作為課外閱讀的內容，有利于學生了解文學史的宏觀背景。

在文學史教學中，面對朝代更替，不可避免地要面臨著這樣的問題：歷史分期與文學發展的不平衡性。朝代的更迭沒有使文學史呈現出截然的一刀兩斷的面貌與風格，然而每一次更替又不可避免地影響到文學的發展方向。如前所述，在教學過程中，盡可能對明清易代大背景作出歷史脈絡的梳理，對整個清朝的詩詞作整體的講述，描述其異于其他朝代的特點，注重糾正學生先入為主的主觀判斷。譬如在“一代有一代之文學”觀念的長期灌輸中，很多學生會認為長篇小說是清代文學的代表，而清詞是清代文學的末流，沒有多少可觀之處，甚至很多研究生也抱持這樣的觀點。而事實上無論在質量還是在數量上，清詞都足夠與宋詞雙峰并峙，而這正是教學中應該致力矯正的方面。在糾正一些常見的錯誤觀念時，需要給學生呈現文獻證據，對于歷史人物的分析，也盡可能讓學生直觀感受到不同的評價。尤其對錢謙益等被清廷打上“貳臣”標簽的詩人，須結合他們的詩歌作出說明，客觀公正的歷史觀有助于學生樹立正確的價值判斷。

遺民詩人群體是清初一個龐大的士人集體，在這個大集體中又包含了許多小集體，且不同集體的詩作也帶有其自身特點。而教材因為篇幅原因，會將主要注意力集中于清詩的“神韻”“肌理”“格調”“性靈”四大詩派，忽視了對遺民詩人群體的關注。為了使學生更好地區分、了解遺民詩人群體，筆者對南宋末年與明末清初的兩大遺民群體進行了對比。隨著時代的發展，對遺民群體的評價也必然會出現變化。在這一環節，讓學生細讀作品進入到當時的歷史環境中，體會當時作者的遭際與抱負，從而對原有的價值觀念作出更為合理的判斷。

五、余論

維果茨基認為，在學生原有的知識基礎上，借助他人的指導可以解決超出自己原有水平解決問題，這個潛在的能力發展區域就是最近發展區[5]。雖然這個概念是在兒童認知領域提出的，但在具體的高等教育教學中也同樣適用。因為它同樣反映了教學與個體發展之間的關系，教學促進發展，教學應該走在發展的前面，而不是在學生已知的領域中打轉。該理論闡明了個體心理發展的社會起源，突出了教學的作用，同時也彰顯了教師的主導地位以及教師在教育中不可代替的引導作用。在這樣的教學觀念下，既需要考慮到學生的現有知識水平，又需要適當提高知識難度。在講授清代詩詞的過程中，兼顧學生的知識接受范圍，又適當加以擴展、聯系、比較，提升學生對清代詩詞的認識。同時我們也發現，受到戲說歷史和流行影視的影響，學生對稗官野史體現出較大的好奇心，出現史實不清、評價隨意的傾向，這在教學中是應當加以矯正的。

總之，相對此前其他歷史階段的文學史教學，元明清階段的教學內容明顯增多。如果按照教材內容按部就班地進行教學，將難以在規定的教學課時內完成教學任務，遑論保證教學效果。因此筆者對元明清文學史的教學作了一些初步探索，還很不成熟，祈請方家指正。

參考文獻：

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[2]劉毓慶.從經學到文學：明代《詩經》學史論[M].北京：商務印書館，2001：230-287.

[3]錢茂偉.明代史學的歷程[M].北京：社會科學文獻出版社，2003：398-404.

[4]譚家健.先秦散文藝術新探[M].北京：首都師范大學出版社，1995：483-512.

[5]麻彥坤.維果茨基與現代西方心理學[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005：60.

[責任編輯：陳立民]