PBL聯合多種教學法在小兒傳染病學臨床教學中的應用

李嫣，田健美，孔小行，周玉林，成芳芳

(蘇州大學附屬兒童醫院 感染性疾病科，江蘇 蘇州 215003)

0 引言

小兒傳染病學是一門研究傳染病在兒童中的發生、發展、轉歸與診斷、治療、預防等的學科，是一門專業性很強的兒科亞專科。開展與傳染病的斗爭是我國公共衛生事業的主要內容，例如自2019年12月以來的新型冠狀病毒感染，隨著疫情發展和病原學檢測的開展，兒童感染病例也逐漸增多，小兒傳染病的防治仍是當今全球公共衛生工作的重中之重。但其專業性極強，知識點繁瑣、抽象，不僅涉及兒科疾病的基本知識，還涉及病理、生理、免疫、預防醫學、流行病學等多學科知識的交互，因此在小兒傳染病學臨床教學中普遍反映該專科臨床知識較難掌握、易混淆，傳統的教學模式如病例討論、專題講座、多媒體教學等較難達到理想的教學效果。因而，探討更加科學合理的教學模式，是小兒傳染病學臨床教學上亟待解決的問題。

目前我國的醫學教學模式仍沿用傳統的以講座為基礎的教學方法(Lecture-Based Learning，LBL)。LBL雖然可以系統性的完成教學目標，但缺乏對學生學習能力的鍛煉[1]。與之相比，以問題為基礎的教學方法(Problem-Base Learning，PBL)能更有效地提高學生理論聯系實際，解決臨床問題的能力[2]。在本研究中，作者將PBL與以案例為基礎的教學方法(Case-Learning，CBL)和以圖像或視頻資料為基礎的教學方法(Diagram-Based Learning，DBL)三種教學法有機結合，探討其教學效果，報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

回顧性分析蘇州大學醫學部兒科臨床醫學院在2020年1月至2020年12月間的60名本科生，將其隨機分為實驗組(n=30，采用PBL聯合CBL和DBL教學法)和對照組(n=30，采用傳統的LBL教學法)。實驗組男14例，女16例，年齡為21～23歲，平均(22.10±0.40)歲，平時考試成績(89.12±4.14)分；對照組男13例，女17例，年齡為21～23歲，平均(22.20±0.55)歲，平時考試成績(89.07±4.3)分。兩組間的性別、平均年齡、平時考試成績比較差異無統計學意義(P>0.05)。兩組教師相同，教材均為《小兒傳染病學》(第4版)，兩組學生一般資料對比無差異，具有可比性。

1.2 研究方法

對照組學生接受LBL傳統教學，即教師根據學習大綱的要求，采用PPT等多媒體教學、專題講座等形式，系統講解基本理論知識，每次2學時。實驗組學生接受PBL聯合CBL和DBL教學法，即教師根據教學大綱要求，利用臨床中的典型案例設置成具體的教學案例，把學生分為三小組，每組10人，發放資料及問題后，指導學生如何運用數據庫查閱相關文獻，讓學生自行查閱書籍、資料等。開始學習時，結合圖片、視頻資料等基礎教學法，對相關案例進行分析，輔助學生理解、記憶[3]。然后分小組進行討論，每組設置一位leader，一位writter，全程以學生為中心，自行討論案例及查閱資料，得出問題答案，教師作為tutor只起引導作用。最后由教師利用多媒體圖片、視頻資料等進行總結，包括重要知識點的學習、病例問題的結論以及點評學生的表現等，每次2學時。

1.3 效果評估

兩組學生考核方式相同，其考核內容包括小兒傳染病學基礎理論知識考試、基本實踐操作和綜合能力考核，每項考核分值均為100分。另一方面，以滿意度問卷調查的方式反饋對兩種不同教學模式的意見。教學模式滿意度問卷調查包括：增強學習興趣、提高自學能力、提高分析解決問題的能力、培養臨床思維這四個方面，調查問卷按程度分為“滿意”或者“不滿意”。

1.4 數據處理

2 結果

2.1 兩組學生考核成績比較

實驗組的基礎理論知識、基本實踐操作、綜合能力考核四項成績均高于對照組，兩組間比較差異均有統計學意義(P<0.01)。見表1。

表1 兩組考核成績比較(分)

2.2 兩組學生對教學模式滿意度比較

實驗組學生對提高分析解決問題的能力、培養臨床思維能力、增=強學習興趣、提升自學能力這四個方面的教學方法滿意度分別為100%、96.67%、96.67%、93.33%，均高于對照組的上述四個方面的教學方法滿意度80%、66.67%、70%、76.67%，兩組間比較差異均有統計學意義(P<0.05)。見表2。

表2 兩組學生對教學方法的評價結果比較(例)

3 討論

小兒傳染病學是一門理論性和實踐性都非常強的臨床學科，隨著微生物疾病譜的變化、抗微生物藥物的廣泛應用以及疫苗范圍的普及，典型病例逐漸減少[4]，且隔離環境要求相對較高，致使許多傳染病在臨床上難以見到，學生學習積極性不高。部分學生在學習小兒傳染病學時，認為本門課程今后應用范圍不廣，故重視程度不夠，學習興趣不高[5]。而傳統教學手段偏重理論知識灌輸，教師主動教授為主，學生被動學習為輔，這在一定程度上限制了學生的思維和主動學習能力，不利于學生對基礎理論知識的系統化學習[6]。

目前，PBL已被廣泛應用于醫學教育，其以解決問題為主線，以學生為中心，教師為指導，通過小組討論的形式組織學生自主學習，能夠激發學生的主觀能動性，提高其解決實際臨床問題及培養創造性思維的能力[7]。但是，也有研究指出，PBL教學方式還存在一定程度的弊端，比如對學生自學能力要求較高、師資培訓耗時過長等，這些也成為制約PBL在醫學臨床教學中的重要因素[8]。因此，很多學者也開始嘗試以PBL為基礎的多元化教學方式。而CBL是在臨床教學中以真實病例為基礎，為學生營造出臨床患者就診時的情景，鍛煉學生的臨床實踐能力，提升臨床病例分析、團隊協作等多方面的能力。在小兒傳染病教學中，有許多需要輔助以圖像、視頻資料等幫助學生理解、記憶，即DBL教學法。比如皮疹的類型容易混淆，及一些臨床上不常見到的傳染病，比如禽流感、登革熱等，學生比較陌生。據觀察，采用多種教學方法結合的學生，特別是加入視頻資料教學的學生，課堂參與度更高，對課堂知識掌握更好[5]。

本研究結果顯示，接受PBL聯合CBL和DBL教學法的學生成績分數更高，且與傳統的教學方式相比，能夠更好的增強學生病例分析與臨床思維能力，提高學習興趣與自學能力，提升學生教學滿意度。綜上所述，PBL聯合CBL和DBL教學法應用于小兒傳染病學臨床教學取得了良好效果，可全面提高學生理論知識、操作技能和綜合能力成績，其教學效果優于傳統教學，值得推廣與應用。