“互聯網+”背景下SPOC與翻轉課堂教學模式

楊艷麗，耿英華，李 駿，李佳佳，張平平，劉 林，朱 凱

現代大多數高等醫學院校理論教學主要是以教師講授的大課形式，學生多以聽、記為主，這種說教式傳統教學使學生缺乏自主學習的能力以及解決問題和批判性思維的能力，而這些能力的培養對于醫學生以后臨床思維和臨床實踐都極其重要[1]。隨著“互聯網+”時代的來臨，電腦、智能手機等的普及，在傳統教學的基礎上充分發揮互聯網的優勢成為可能。大型開放式網絡課程(massive open online course，MOOC)是最早出現并廣泛使用在大課理論教學中，很快風靡全球，得到大多數師生的喜愛。但隨后其高輟學率、難以監控以及互動性弱等缺點也逐漸凸現。而小規模限制性在線課程(small private online course，SPOC)最早是由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授提出和使用的[2]。SPOC中的Small相對于MOOC中的Massive而言，Private限制性相對于MOOC中的Open而言。SPOC給學生提供完整的教育經歷，對學生設置限制性的準入條件和規模，只有達到一定的要求才能開始SPOC學習。翻轉課堂(flipped classroom)，也稱為反轉課堂、顛倒課堂，也是目前一種極具影響力的教學模式，即將傳統教學過程“翻轉”[3]。在教學活動中以學生為主，從而提高學生自主學習的能動性。授課教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成課程答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式。目前，國內外已有不少高校將SPOC應用于理論課教學中[4-6]，并且取得了一定的教學效果，也積累了一定經驗，但在臨床醫學理論教學中應用研究報道較少，仍需進一步探索。

因此為提高《內科學》理論課的教學效果，從根本上改變傳統教學方法。本研究擬在我校2017級臨床醫學實驗班進行“互聯網+”背景下SPOC融合翻轉課堂這種新的混合式臨床教學模式，并與采用理論課講授的傳統教學模式融合MOOC的2017級臨床醫學一附院班進行教學效果比較。經過半學期的教學，成功構建了適合我校的“互聯網+”背景下SPOC融合翻轉課堂這種新的混合式教學模式，并且取得了很好的教學效果，現作報道。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取蚌埠醫學院2017級臨床醫學實驗班60名學生采用“互聯網+”背景下SPOC與翻轉課堂相結合的混合教學模式即觀察組，同期2017級臨床醫學一附院班采用理論課講授的傳統教學模式融合MOOC即對照組(80人)，2組學生在年齡、性別及既往考試成績方面均具有可比性。

1.2 教學方法 所有學生在授課學時、教材(人民衛生出版社《內科學》第9版)、教學任務、教師等方面保持一致。按構建方法進行為期一學期內科學教學，學習結束后進行評測，采取理論考試、在線測試、問卷調查、召開學生座談會等多種形式。

1.2.1 觀察組 采用“互聯網+”背景下SPOC與翻轉課堂結合的混合教學模式的構建方法，按照“課前+課中+課后”階段將SPOC與翻轉課堂相結合，以形成一種新的融合教學模式。(1)課前階段。老師：在校園網絡平臺上傳教學大綱、教案、知識點設計、課前測試題、教學視頻，布置要查閱的相應文獻。學生：自學授課內容，通過校園網絡平臺進行課程預習，完成課前測試、根據授課內容在線提出相關問題。師生之間：老師釋疑、老師同學間、同學之間互相提問、交流。從而讓學生參與其中，激發學生的學習興趣，增加學生對疾病的感性認識，使學生能夠及時發現問題，并主動查閱相關文獻以解決問題，結束后再次進行測試。(2)課中階段。老師：確定重點、難點內容，針對性輔導，可以使用案例教學方法，對學生預習中的困惑進行引導互動、討論，達到解惑的目的。另外進行學習監控、簽到等。學生：提出課前網絡平臺中所困惑的問題，進行文獻查詢，了解疾病的最新進展。同時同學之間互評，共同提高。通過這樣輔導交流可以更加激發學生主動學習的積極性和主動性。最后教師對重點內容及知識進行總結，同時逐漸構建并完善學校的MOOC平臺，適當時候對外開放，以提高我校的教學知名度。(3)課后階段。老師：進一步根據學生的提問進行答疑、解惑，檢查作業，了解學生掌握情況，進行師生互評。學生：鼓勵學生制作個人學習資源，如相關視頻，并在校園學習網絡上進行分享，互動交流，互相評議，直至完全掌握。鼓勵學生定期參與教學醫院的見習、實習及知名專家的講座。在形成性評價過程中師生互動，提高對所學知識的掌握。

1.2.2 對照組 理論課采用老師講授的傳統教學模式融合MOOC平臺，即授課教師仍按照傳統的講授教學模式，在規定的課時內講授教學大綱所要求的內容，因課時數的限制，課堂上教師全程講課，學生以聽為主，課后復習，效果評測等。課后學生可借助MOOC平臺，進行再學習，老師線上進行輔導答疑。

1.3 觀察指標

1.3.1 學生成績分析 學生學習結束后，進行理論考試，考試成績為平時在線測試成績和綜合理論考試成績相加，滿分為100分。

1.3.2 教學效果評價 主要從學生學習效率、課堂學習的互動能力、自主學習能力、理論與實際相結合能力、基礎知識掌握、臨床創新思維能力及團隊協作能力等[7]方面進行評價，采用問卷調查形式，每個項目設10分、8分、6分、4分、2分、0分六檔，所得分值越高，說明教學效果越好。

1.3.3 學生教學滿意度比較 為比較2組學生對“互聯網+”背景下SPOC與翻轉課堂混合教學模式在內科學教學中的滿意度情況，進行問卷調查。主要從教學內容的理解程度、課堂激發學習興趣、課后查閱文獻及最終滿意度情況進行比較。每個項目設10分、8分、6分、4分、2分、0分六檔，所得分值越高，說明滿意度越高。

1.4 統計學方法 采用t檢驗。

2 結果

2.1 2組學生學習成績比較 課程學習結束后對2組學生進行理論測試，結果表明，觀察組學生測試成績為(84.43±4.58)分，對照組學生測試成績為(81.27±4.71)分，觀察組學生測試成績明顯高于對照組，差異有統計學意義(t=3.98，P<0.05)。

2.2 2組學生教學效果比較 觀察組發出60份調查問卷，對照組80份問卷調查，均全部收回。結果發現觀察組學生在教學效果各方面均好于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。特別在學生學習效率、基礎知識掌握、臨床創新思維能力及團隊協作能力等方面明顯優于對照組(P<0.05)(見表1)。

表1 2組學生教學效果評價比較分)

2.3 2組學生教學滿意度比較 觀察組共發出60份調查問卷，對照組80份問卷調查，均全部收回。結果發現觀察組學生在各方面均好于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。特別在對教學內容的理解程度和課堂激發興趣方面明顯優于對照組(見表2)。

表2 2組學生對教學滿意度比較分)

3 討論

內科學是臨床醫學的主干學科，對以后從事臨床工作起著至關重要的作用。傳統醫學教育形式機械，教師觀念滯后，不注重各學科之間知識的銜接，我們在臨床教學中發現存在以下問題：(1)基礎知識與臨床結合不緊密。學生在進入臨床課程階段后以前的基礎知識大多被遺忘，而臨床感性認知又缺乏，并且和實踐相結合應用知識的機會少。另外由于帶教老師忙于處理臨床工作，對課程疏于設計，故教學效果不盡人意。由于理論課學習內容多，對部分內容理解不透徹，難以消化，更難以培養學生分析問題和解決問題的能力。(2)理論與實踐相脫節。教科書永遠跟不上臨床實踐的更新與變化，不僅理論、觀念在變更，新技術、新藥物也不斷應用于臨床，而教科書永遠不能滿足臨床的需求，限制了學生的思維，也限制了學生的科研創造力。(3)教與學之間缺乏雙向反饋。課堂上老師是主體，學生還是依賴于教師和書本，學生只是一味地接受，沒有機會與帶教教師進行交流與溝通，這導致學生學習積極性匱乏，學習能力也沒有得到很好的發展。MOOC對上述問題的解決有一定作用，但參與人數較多，且完全依靠學生的自覺性，故對于教學效果改善有限?；趯σ陨蠁栴}的思考，現有的教學模式無法滿足醫學人才培養的需求，基于“互聯網+”背景下的SPOC與翻轉課堂的混合教學模式在內科學教學過程中的應用則大勢所趨。

SPOC給學生提供完整的教育經歷，對學生設置限制性的準入條件和規模，只有達到要求的申請者才能開始SPOC學習。而翻轉課堂作為一種秉承成人學習理論的積極教育方法，更加注重臨床技能訓練，顛覆了傳統的課堂教學法。劉冰等[8]將翻轉課堂結合PACS在放射診斷學教學中的應用，對提高學生學習興趣，改善學生學習效果，培養學生自主學習能力起到很大作用。陳永俠等[9]將微課聯合翻轉課堂教學模式應用到ICU實習護生中能有效提高臨床實踐綜合能力。將翻轉課堂這一教學模式引入內科學教學中，可以：(1)有助于提高學生臨床思維能力，學生在精心設計的課堂中討論、探究，提高了獨立分析問題和解決問題能力，培養了內科學辯證思維和實踐能力。(2)增加了學生學習的互動性，翻轉課堂重新調整學生學習時間，學生擁有學習的決定權，學生能夠更加主動地學習，激發了學生學習興趣，從而培養學生終身學習能力。(3)有助于促進教師全面發展翻轉課堂使得他們有了額外的時間進行校本課程的鉆研，也可以利用豐富的網絡資源，接受新思想、新理念的碰撞與熏陶，從而更新教育理念，設計合理的教學。趙興等[10]將SPOC教學方法應用于兒科臨床實習教學實踐中，有利于提高學習成績、學習能力、學習及教學滿意度。

SPOC與翻轉課堂融合的混合教學模式摒棄了傳統的以教師為中心的“灌輸式”課堂，改變了傳統的師生角色。在混合教學模式下，醫學教師的地位和作用與傳統課堂教學不同，更多的是扮演課程發起人和協調人的角色，而非課程的主導者。本研究采用SPOC與翻轉課堂相結合的混合教學模式組(觀察組)進行為期一學期的教學后進行測試，觀察組的學生考試成績為(84.43±4.58)分，明顯高于對照組學生測試成績(81.27±4.71)分，差異具有統計學意義(P<0.05)；另外2組學生問卷調查結果表明，觀察組學生學習效率、課堂學習的互動能力、自主學習能力、理論與實際相結合能力、基礎知識掌握、臨床創新思維能力及團隊協作能力等方面明顯優于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。另外觀察組學生對教學內容的理解程度、課堂激發學習興趣、課后查閱文獻及最終滿意度均優于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。白冬梅[11]以內科護理學課程作為研究案例，開展基于SPOC和翻轉課堂的內科護理學線上線下交互反饋教學實驗活動。胡高杰等[12]采用基于SPOC 翻轉課堂教學模式在影像本科超聲實習過程中的研究與實踐應用，都取得了較好的教學效果。盡管基于翻轉課堂的混合教學模式有很多不足之處，但與傳統教學模式相比，它作為一種新型的教學模式，更側重于學生自主學習能力和分析事物能力、知識運用能力的培養，同時能夠培養學生興趣，提高學習效率。

不是所有課程都有進行混合式教學的必要，但在實施推廣過程中還需要根據教師信息技術的掌握程度，學生的學習興趣等來選擇合適的教學模式。我們將在以后內科學教學中進行推廣這種混合性教學模式，使學生熱愛內科學的學習，培養正確的臨床思維能力，從而全面提升醫學生的綜合素質。