“產(chǎn)出導(dǎo)向法”應(yīng)用于對外漢語教學(xué)的實證效果研究

湯玲 胡承佼

[關(guān)鍵詞] 對外漢語教學(xué); 產(chǎn)出導(dǎo)向法;教材POA化處理;高效互評;中高級口語

[摘 要] 本文以產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA）為研究視角，將一篇中級口語課文POA化處理后，進行了POA課堂實踐并得出系列數(shù)據(jù)。對數(shù)據(jù)及學(xué)生訪談結(jié)果分析后得出結(jié)論：POA教學(xué)法重視課堂參與度及產(chǎn)出效果，“初始產(chǎn)出”“二次產(chǎn)出”與“延時產(chǎn)出”，三階段產(chǎn)出內(nèi)容首尾貫通，更加適用于技能型、實踐型課型，其優(yōu)勢在于對特定語言項目進行強化訓(xùn)練，激活惰性語言知識。師生互評階段細(xì)致全面，但課堂時效性不強，因而本研究創(chuàng)設(shè)新的、高效的“典型樣本”互評法進行有益補充。

1. 前 言

教學(xué)方法來源于教學(xué)實踐又指導(dǎo)教學(xué)實踐。“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）是北京外國語大學(xué)文秋芳教授團隊創(chuàng)建并積極推廣的先進教學(xué)方法，其初衷是為了解決中國學(xué)生外語學(xué)習(xí)中的“學(xué)用分離”問題，但同樣適用于對外漢語教學(xué)。文秋芳（2018）已明確提出“POA適合教授來華留學(xué)生學(xué)習(xí)超出‘日常交際話題的漢語口語和書面語，也適合教授外語環(huán)境中初級水平以上的漢語學(xué)習(xí)者”。經(jīng)過四次修訂，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”最終形成了“輸出驅(qū)動、輸入促成、以評促學(xué)、師生共建”的理論體系。其后，該團隊還進行了關(guān)于POA用于教學(xué)實踐的研究考察：桂靖、季薇（2018）細(xì)致探討了POA教材的改編方法與細(xì)節(jié);朱勇、白雪（2019）則對產(chǎn)出目標(biāo)達成性進行了量化考察。

本研究選取中級漢語口語《發(fā)展?jié)h語》中的一篇課文進行POA化處理。按照POA理論體系的四個模塊，進行了驅(qū)動內(nèi)容的設(shè)計，促成環(huán)節(jié)的組織，確定產(chǎn)出目標(biāo)，以考察在中高級水平留學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)實踐中，產(chǎn)出導(dǎo)向法達成目標(biāo)的效果及產(chǎn)出質(zhì)量。具體來說，通過對原來教材課文的POA化處理，教學(xué)伊始即通過影像與音樂呈現(xiàn)課堂交際場景，交待學(xué)習(xí)目標(biāo)及產(chǎn)出要求;誘導(dǎo)學(xué)生積極參與到初階討論中，形成“初始產(chǎn)出”，并在此階段認(rèn)識到自己的不足;隨即在促成環(huán)節(jié)中進行知識補充，使其功能化、現(xiàn)實化;最后進行即時評價與延時評價來判斷產(chǎn)出目標(biāo)的達成效果，評價階段使用社會科學(xué)分析軟件，使評價結(jié)果科學(xué)直觀。

2. 教材POA化處理

2.1 教材POA化處理依據(jù)

2.1.1 教材課文選取說明

為了保持教學(xué)的延續(xù)性及與對照組教學(xué)內(nèi)容的一致性，我們選取教學(xué)使用的中級口語教材《發(fā)展?jié)h語》中的一篇課文《去還是留》進行POA化處理，該教材內(nèi)容涵蓋詞匯、語法、功能、綜合項目，以口語功能教學(xué)為主，聽說讀寫均有涉及，符合POA教學(xué)過程的內(nèi)容要求。課文選取歌曲《小村之戀》的歌詞作為課文內(nèi)容，加上我們選取的一部剛剛拍攝完成的一部相關(guān)題材的影片，與導(dǎo)演溝通后拿到了粗剪版影片，因沒有字幕增大輸出驅(qū)動素材的難度。課后綜合口語練習(xí)項目的話題也是留學(xué)生熟悉并感興趣的話題。

2.1.2? 教材改編依據(jù)及目標(biāo)

按照POA教學(xué)法的教學(xué)假設(shè)及流程設(shè)置，本研究教材改編依據(jù)及目標(biāo)是：“輸出驅(qū)動”階段要求素材具有驅(qū)動實效力，“輸入促成”階段要求促成過程真實有效，“以評為學(xué)”階段要求產(chǎn)出精準(zhǔn)可評。桂靖、季薇（2018）按照大學(xué)英語《新一代》系列教材的iPrepare、iExplore、iProduce三個板塊內(nèi)容來設(shè)置“驅(qū)動”“促成”“評價”的內(nèi)容，該編寫結(jié)構(gòu)基本達成了POA三個板塊的教學(xué)。而文秋芳（2018）新增理念中的“關(guān)鍵能力說”強調(diào)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中舉一反三遷移能力的培養(yǎng)，因此我們在本次教材改編中設(shè)置了新的環(huán)節(jié)即“遷移”環(huán)節(jié)，形成iPrepare、iExplore、iProduce、iExpand四個模塊。

2.2 教材POA化處理步驟

2.2.1 實驗組成員背景分析及對照組介紹

實驗組成員是已經(jīng)學(xué)習(xí)漢語一年以上的學(xué)生，在中級水平班，成員來自于俄羅斯、土庫曼斯坦、烏茲別克斯坦。對照組學(xué)生來自韓國、日本、斯里蘭卡、泰國、烏拉圭、摩洛哥，成員國別較為分散。兩組均有成員參加過HSK考試，取得4級或5級證書，實驗組采用改編后的POA教材，對照組使用傳統(tǒng)的口語教學(xué)方法。

一點說明：傳統(tǒng)口語課教學(xué)中學(xué)生的主觀能動性也能得到積極調(diào)動，因此，我們希望通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析比較，考察POA教學(xué)法激活學(xué)生知識儲備中惰性知識的效果是否強于傳統(tǒng)口語教學(xué)，它的優(yōu)勢及薄弱環(huán)節(jié)具體是什么。

2.2.2 四大模塊設(shè)置步驟

第一步，確定產(chǎn)出目標(biāo)。產(chǎn)出目標(biāo)是最終實現(xiàn)效果的判斷依據(jù)，是驅(qū)動和促成素材選取的目標(biāo)依據(jù)，是擴展遷移設(shè)置的現(xiàn)實依據(jù)。本實驗設(shè)置的產(chǎn)出目標(biāo)主要有：繼續(xù)欣賞完課堂上播放的視頻電影，針對影片內(nèi)容進行相關(guān)討論或辯論，完成300-500字的作文。

第二步，設(shè)置輸出驅(qū)動素材與輸入促成素材。使用音頻和視頻材料充分營造學(xué)習(xí)背景，輸入促成素材，幫助學(xué)生克服思維慣性和實踐惰性，生成高質(zhì)量的目標(biāo)產(chǎn)出。

第三步，擴展遷移環(huán)節(jié)的素材選擇。該環(huán)節(jié)是在課堂即時評價后的擴展考察，主要是為了考察學(xué)生延時知識記憶效果，引導(dǎo)學(xué)生使用課文中不斷復(fù)現(xiàn)的詞句表達完成目標(biāo)產(chǎn)出。

第四步，產(chǎn)出效果的即時評價與延時評價。“師生合作共評”的方法參照并改進文秋芳（2016）、孫曙光（2017），研究設(shè)置以下評價辦法：設(shè)置評價焦點—創(chuàng)造典型樣本—同伴互評—師生互評—訪談反思。

2.3 教學(xué)材料POA化處理概況

POA教學(xué)法格外強調(diào)輸出驅(qū)動，認(rèn)為“輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大，說寫譯等產(chǎn)出技能更具有社會功能”（文秋芳，2018），因此本研究以此為指導(dǎo)將原教材的內(nèi)容及板塊編排進行了較大的調(diào)整。

原教材內(nèi)容分為“詞匯講解—課文閱讀—課文理解—功能操練—綜合練習(xí)”五方面，面面俱到，使得很多知識點點到為止、一筆帶過，重點不突出，重要單詞及功能項目復(fù)現(xiàn)率較低。改編后的課文注重輸出驅(qū)動素材的難度提升，知識點的集中，復(fù)現(xiàn)率的提高;輸入促成階段注重為學(xué)生提供最急切需要的知識點，全方位地為輸出做準(zhǔn)備。具體來說，本研究改編后的教學(xué)材料包括“準(zhǔn)備材料—促成知識—輸出內(nèi)容—拓展表達—互動共評”四個版塊，與之前相對應(yīng)的即“iPrepare—iExplore—iProduce—iExpand—iEvaluate”。

文秋芳（2018）認(rèn)為POA教學(xué)體系是“驅(qū)動—促成—評價”的互動教學(xué)流程。而本研究導(dǎo)圖將產(chǎn)出及擴展列為重要的流程內(nèi)容，且安排于同一層級，是為了強調(diào)課堂實踐中產(chǎn)出及擴展的重要地位。驅(qū)動、促成、產(chǎn)出、擴展四個階段之間使用了“雙箭頭”，表明在實操過程中四個階段的互動循環(huán)，具體到本次改編教材的教學(xué)中，即為必修單詞、功能短語、個別輸出的往復(fù)循環(huán)。教學(xué)并非直線式上升過程，因?qū)W生能力接受水平等因素的制約，課堂教學(xué)必然是一個螺旋式上升過程，一個完整的POA教學(xué)鏈中，必然包含幾輪小循環(huán)，由幾個小循環(huán)構(gòu)成一個完整的POA大循環(huán)體系。四階段共同置于一個雙括號中，他們相對獨立而又不完全脫離評價階段。

具體改編內(nèi)容，本研究結(jié)合課文特點及POA教學(xué)法相關(guān)內(nèi)容，從單詞改編、課文編排、功能擴展等方面進行，具體內(nèi)容如下表：

原教材共有28個單詞，5個短語，2個功能項目。其中14個單詞僅出現(xiàn)一次，其余單詞，復(fù)現(xiàn)1次的有6個，占單詞總數(shù)的21.4%，復(fù)現(xiàn)2次的有6個占比21.4%。復(fù)現(xiàn)3次的僅有2個占比7.1%。5個短語在課文及練習(xí)中復(fù)現(xiàn)達3次，基本滿足學(xué)生長時記憶所需的復(fù)現(xiàn)次數(shù)。兩個功能項目均在練習(xí)中有所涉及。總體來說原教材比較注重知識點的復(fù)現(xiàn)。但仍然存在一半的單詞僅出現(xiàn)一次的現(xiàn)象。

在重新編寫課文二中，我們重點增加了重要單詞的復(fù)現(xiàn)率，讓重點單詞重復(fù)至少兩次以上，并盡量設(shè)計不同句型，使學(xué)生了解重點單詞的不同用法。POA教學(xué)法這種對生詞分層改編的設(shè)想在教學(xué)實踐中不僅可行而且實用，是值得推廣的。

3. 研究設(shè)計與結(jié)果分析

3.1 研究對象及數(shù)據(jù)搜集

3.1.1 實驗組與對照組基本情況及教學(xué)安排

上文已明確了實驗組與對照組的成員構(gòu)成，為了不影響正常教學(xué)，我們選取的兩組均為自然班級，編排在學(xué)院中級水平班，使用教材相同，漢語水平接近，是中級平行班，教師均為具有一定教學(xué)經(jīng)驗的中青年骨干教師。實驗組有學(xué)生21名，對照組學(xué)生有20名，實驗始于學(xué)院期中測試之后，從期中測試成績來看，兩組無顯著差異，可以進行比較研究。

兩個班教學(xué)進度有所差別，為了本次測試，對照組教師相應(yīng)調(diào)整了教學(xué)速度安排，使兩組基本于相同時間教授同一篇課文。實驗組教師使用POA化處理的教材，按照產(chǎn)出導(dǎo)向法的“輸入驅(qū)動—輸出促成—師生共評”的教學(xué)模式，而對照組教師依舊使用原教材，按照傳統(tǒng)教學(xué)法“課文導(dǎo)入—單詞講解—文本閱讀—課后練習(xí)”這一模式進行。實驗安排4課時進行，第一課時“輸入驅(qū)動”內(nèi)容為主，進行音視頻及功能知識點輸入，第二、三課時進行“輸出促成”，此階段為重要階段，教師注意引導(dǎo)控制教學(xué)節(jié)奏，尤其關(guān)注重點功能知識點的復(fù)現(xiàn)及輸出，第四課時為學(xué)生互評自評、教師領(lǐng)評階段。

3.1.2 數(shù)據(jù)搜集與分析

為了真實反映教學(xué)效果，教師對實驗組及對照組學(xué)生分別進行了面談，內(nèi)容主要包括對新教學(xué)方法的適應(yīng)性如何，學(xué)生主動參與度如何，對真實收獲的自我感知如何，教學(xué)過程中有何需要改進之處。此環(huán)節(jié)屬于即時評價的內(nèi)容，即學(xué)生結(jié)束課程后師生間的交流互動，是對實踐的“行動后反思”（孫曙光，2017），是對課堂即時評價的補充。

實驗組與對照組課后完成命題作文①，此為延時評價主要依據(jù)，由于兩次課間隔兩天，按照自然課時，延時評價為初學(xué)后兩天。本文參照Wolfe-Quintero（1998）、Larsen-Freeman （2006），許希陽、吳勇毅（2016）的指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，對作文進行句數(shù)、句長、單詞級別、單詞及句子的準(zhǔn)確率等考察;在單詞與句子準(zhǔn)確率的評估中，我們首先設(shè)置評價焦點，再進行比對，進而發(fā)現(xiàn)問題。評價過程使用SPSS進行統(tǒng)計分析。

3.2 實驗結(jié)果分析

3.2.1 訪談結(jié)果分析

面談結(jié)果整理如表2。

根據(jù)表2可知，POA教學(xué)整體課堂面貌緊張活潑，學(xué)生參與度很高，平時主動性不夠的學(xué)生也愿意加入課堂語言活動。因為目的明確，練習(xí)的語言點直觀展現(xiàn)，學(xué)生能夠針對性地輸出包含語言點的句子。特別需要提出的是有3位學(xué)生認(rèn)為“不學(xué)習(xí)單詞、不利于考試”，而其他同學(xué)的反駁是“精讀課講解語法單詞，口語課就是要這樣快速說出來”，持此積極態(tài)度的學(xué)生約有10名，占比48%。總之，POA課堂上學(xué)生的參與度較高，獲得感較強，學(xué)生整體能很快適應(yīng)，針對性收獲也能取得預(yù)定效果。

3.2.2 實驗組與對照組作文整體數(shù)據(jù)樣本檢驗

研究布置實驗組與對照組成員課后兩天之內(nèi)完成命題作文一篇，作為延時評價的依據(jù)。搜集論文后對作文字?jǐn)?shù)、句數(shù)進行統(tǒng)計，利用孔子學(xué)院總部/國家漢辦發(fā)布的新HSK等級詞語對作文中的詞匯等級進行統(tǒng)計。

通過實驗組與對照組獨立樣本T檢驗數(shù)據(jù)可以看出，對照組作文統(tǒng)計總字?jǐn)?shù)、總句數(shù)、平均每句字?jǐn)?shù)的數(shù)值均高于實驗組，且P值均大于0.05，顯示兩組獨立樣本并無統(tǒng)計學(xué)意義差異。由此可見水平相當(dāng)?shù)膶嶒灲M及對照組在延時命題作文的評估中，總字?jǐn)?shù)、總句數(shù)、每句平均字?jǐn)?shù)幾個指標(biāo)均無顯著差異，可見POA口語教學(xué)在延時評估及作文整體面貌統(tǒng)計中，與傳統(tǒng)口語教學(xué)并無顯著差異。

再來看實驗組與對照組作文中使用的HSK5級詞匯與課文重點表達的樣本檢驗結(jié)果：

本次樣本檢驗重點考察作文匯總HSK5級及以上詞匯的使用數(shù)及課文重點表達的使用數(shù)。前者實驗組均值與對照組相差不大，P值大于0.05，并未顯示出統(tǒng)計學(xué)意義的差異，但對課文重點表達的統(tǒng)計，實驗組表現(xiàn)相當(dāng)搶眼。整理原始資料可知，對照組中僅3位同學(xué)使用了課文重點表達，且只用了一次;實驗組除了兩位同學(xué)未使用課文重點表達外，其余同學(xué)均使用且不止一次使用了此類表達，無論使用正確與否，統(tǒng)計均顯示其主動性、自覺性遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對照組。究其原因，應(yīng)歸功于課堂輸出驅(qū)動及輸入促成階段大量針對性實操訓(xùn)練的介入在客觀上強化了學(xué)生對重點知識內(nèi)容的獲得，在密集使用后產(chǎn)生了強化記憶，內(nèi)化的惰性知識經(jīng)過輪番激活，實現(xiàn)了功能化和應(yīng)用化的轉(zhuǎn)變。

3.2.3 互評階段的新創(chuàng)設(shè)

“始于產(chǎn)出，止于產(chǎn)出，特別重視對學(xué)生產(chǎn)出結(jié)果的有效評價”（文秋芳，2016）是POA教學(xué)法的一大特色。本研究為了完整實現(xiàn)POA教學(xué)全過程，也設(shè)置了互動評價階段。結(jié)合教師評價、學(xué)生自評、同伴互評的各自優(yōu)勢，我們創(chuàng)設(shè)了一種節(jié)約時間成本、易于課堂操作的新型互評方式，即教師課前充分評價，搜集代表性偏誤錯誤，重新編寫代表性錯誤作文，課堂學(xué)生分組討論修改該錯誤作文，每組形成書面修改意見反饋給教師，教師整理成聚焦型書面文本材料后課堂統(tǒng)一講評學(xué)生評價成果（具體內(nèi)容見附錄3）。此互評方式是在分析POA互評過程的利弊后作出的嘗試性創(chuàng)設(shè)。

4. 研究結(jié)果討論及啟示

4.1 POA教學(xué)法的優(yōu)勢與特色——“初始產(chǎn)出”“二次產(chǎn)出”與“延時產(chǎn)出”

POA教學(xué)法以“產(chǎn)出”為驅(qū)動又以“產(chǎn)出”為目標(biāo)，教學(xué)過程首尾呼應(yīng)且遵循“學(xué)用一體”的全人教育模式，相較于以往學(xué)用分離或重用輕學(xué)更加適用于“學(xué)相伴、用相隨”（王初明，2005）的學(xué)習(xí)目的及要求。“產(chǎn)出”并非僅僅作為教學(xué)目的而孤立存在，它甚至是教學(xué)初始階段的驅(qū)動要素和催化劑，“初始產(chǎn)出”造成學(xué)生的窘迫感與知不足，進而產(chǎn)生強大的內(nèi)驅(qū)動力，提高學(xué)生的主動性和參與度。調(diào)查顯示POA課堂上學(xué)生的參與度很高，氣氛熱烈且緊張，學(xué)生融入課堂的積極性提高。雖然有學(xué)生認(rèn)為節(jié)奏過快，但適應(yīng)后基本能跟上進度。

促成階段則是提供知識素材幫助學(xué)生解決“窘迫感”，滿足學(xué)生解決“不足”的知識結(jié)構(gòu)問題，進而補充完善既有的產(chǎn)出內(nèi)容，更新舊產(chǎn)出輸出新產(chǎn)出。得益于“初始產(chǎn)出”后學(xué)生對自身不足的準(zhǔn)確認(rèn)知，促成階段的知識輸入應(yīng)具有針對性、實用性，滿足學(xué)生學(xué)后即用的產(chǎn)出要求。本研究利用音視頻、改寫的課文等材料在學(xué)生初次產(chǎn)出后即刻進行知識輸入，進入促成階段。音視頻資料播放節(jié)選片段，無字幕且內(nèi)容直接映射課文內(nèi)容，改寫的課文增加重點知識的復(fù)現(xiàn)率，通過“聽視讀”多渠道的知識輸入，學(xué)生得到了良好的知識補充，為提升“二次產(chǎn)出”的產(chǎn)出質(zhì)量創(chuàng)造了知識條件。

“評價”是POA教學(xué)法的必有環(huán)節(jié)，評價包括課堂“即時評價”和課后完成產(chǎn)出后的“延時評價”。相對于“初次產(chǎn)出”與 “二次產(chǎn)出”，延時評價所使用的所有口筆產(chǎn)出內(nèi)容為“延時產(chǎn)出”。統(tǒng)計實驗組與對照組的數(shù)據(jù)得知，“延時產(chǎn)出”作文的字?jǐn)?shù)與句數(shù)兩個組別并沒有顯著差異，數(shù)據(jù)顯示無統(tǒng)計學(xué)意義，具體數(shù)值反映了對照組的作文長度甚至超過實驗組;而作文復(fù)雜度、用詞深度、重點語言知識的使用率，則實驗組明顯優(yōu)于對照組。由此可知，目的性明確、針對性加強的知識輸入可以強化學(xué)習(xí)者記憶;學(xué)生在課堂反復(fù)輸出使用后，會慣性地延續(xù)到“延時產(chǎn)出”中，學(xué)生使用目標(biāo)知識點的能力和積極性明顯增強。

4.2 POA教學(xué)法的不足及應(yīng)用對策

4.2.1 POA教學(xué)法對課型的適應(yīng)、選擇及配套考試體系的支撐

POA教學(xué)法理論力圖糾正“任務(wù)教學(xué)法”重用輕學(xué)的弊端，力求做到“學(xué)用一體”，在做中學(xué)、在用中學(xué)。無論是“輸出驅(qū)動”或者“輸入促成”都充分體現(xiàn)了對知識學(xué)習(xí)的關(guān)注。 然而真正落實到教學(xué)實踐中，我們依然發(fā)現(xiàn)過于活躍的課堂氣氛并不能使教師及學(xué)生完全適應(yīng)，訪談中有學(xué)生直接指出“語法知識講解太少，對考試沒什么幫助”。由于不同學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的目標(biāo)各不相同，重視單詞學(xué)習(xí)語法講解以HSK考試為目的的漢語學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出了對該學(xué)習(xí)方法的不認(rèn)同。他們更傾向于傳統(tǒng)講解練習(xí)認(rèn)真做筆記的教學(xué)方法。因此本研究認(rèn)為，相較于精讀課語法課，技能型、應(yīng)用型課型更適應(yīng)POA教學(xué)法。這也是本文選取中級口語課進行POA教學(xué)實踐的重要原因。

另外，新教學(xué)方法的運用要有配套的考試體系予以支撐。作為課堂教學(xué)的延伸，語言測試亦為語言教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一，語言測試對教學(xué)內(nèi)容設(shè)置甚至有導(dǎo)向性作用。重視字詞句及語法的傳統(tǒng)測試內(nèi)容必然無法保證學(xué)生對POA教學(xué)內(nèi)容的滿意度，創(chuàng)設(shè)契合POA教學(xué)法的新型測試體系顯得尤為重要。因此，配套語言測試體系需依據(jù)POA教學(xué)內(nèi)容，按照針對性、真實性、互動性原則，考量話題內(nèi)容、設(shè)定評分標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計評價量表等，這將是POA教學(xué)法未來繼續(xù)深入研究的方向。

4.2.2 “以評促學(xué)”互評模式消耗時間成本，亟需創(chuàng)新改進

“師生合作評價”是為POA教學(xué)法設(shè)計的新評價模式（孫曙光，2017）。“以評為學(xué)”作為連接理論與實踐的橋梁，實踐了“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)用一體”的教學(xué)假設(shè)，同時也解放了由于過多產(chǎn)出任務(wù)、不斷加重評價任務(wù)的教師。POA互評的全過程做到了典型性與全覆蓋相結(jié)合、易難繁簡相結(jié)合、評講改練相結(jié)合，可謂細(xì)致全面。課堂上，教師首先確定“評價焦點”，學(xué)生進行自評，再小組開展互評，最終實現(xiàn)師生互評。然而在課堂實操中卻彰顯了一個突出問題：時間成本消耗過大，間接影響課堂效率。因此我們創(chuàng)設(shè)了“典型樣本”領(lǐng)評模式。

首先，教師備課階段完成“評價焦點”設(shè)置工作，批改學(xué)生作文時搜集典型錯誤做好記錄;其次，教師依據(jù)搜集的典型錯誤，包括段落結(jié)構(gòu)、實用舉例、語法詞匯等各方面，新編一篇“典型樣本”打印制作;再次，課堂上以該“典型樣本”為具體講解內(nèi)容，按照學(xué)生自評，教師領(lǐng)評的步驟進行互動評價。這樣能有效避免課堂評價的全面開花、難以掌控，節(jié)約時間成本，進而增加課堂效率。附錄3為本實驗中使用的“典型樣本”。

5. 結(jié) 語

POA教學(xué)法誕生、發(fā)展、成熟于中國的外語教學(xué)領(lǐng)域，而后才被應(yīng)用于對外漢語教學(xué)。本研究無論在學(xué)科理論、教學(xué)實踐、研究流程等方面，都只是做了嘗試性的努力，本研究實驗組與對照組樣本數(shù)量不充足，促成階段活動由于課時限制，循序漸進性不充分，腳手架搭得不夠完整，實驗內(nèi)容與實驗方法等均存在改進之處。但本研究依然力求最大程度客觀反映POA教學(xué)法在對外漢語教學(xué)實踐中的真實效果與體驗，期待對漢語教學(xué)領(lǐng)域的同仁繼續(xù)耕作，完善和發(fā)展POA教學(xué)法。

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