高職勞動教育考核與評價研究

李鵬

高職院校培養的是適應一線需要的高素質技能型專門人才，高職畢業生身上尤其需要艱苦奮斗、吃苦在前、享樂在后的精神。但受社會多元價值觀的沖擊影響，部分高職學生拈輕怕重，崇尚腦力勞動、輕視體力勞動，工作后跳槽頻率高，這在一定程度上表明了高職學生的勞動價值觀、勞動情感和勞動精神等方面都存在問題。因此，迫切需要對高職勞動教育體系特別是考核與評價環節進行重構。

缺失與成因：高職勞動教育考核與評價的現狀分析

一方面，理論層面缺乏專項系統研究。隨著“五育”育人體系的重構，盡管學者們對高職勞動教育問題關注度有所提高，但研究成果數量不多。以“高職勞動教育”為主題，從中國知網期刊數據庫中僅檢索到27篇有關文獻。綜觀這些文獻，其多為宏觀層面的系統研究，缺乏對高職勞動教育具體實施環節，特別是考核和評價環節的專門研究。此外，對高職勞動教育的相關概念尚缺乏明確的界定。高職院校的勞動教育除具備共性外，應充分體現自身的特色與優勢。在此我們將高職勞動教育界定為：高職院校通過有目的、有計劃地組織學生參與勞動相關的課程學習、社會實踐、專業實習實訓、生產生活勞動等，培養高職學生樹立正確的勞動價值觀，養成良好的勞動習慣，同時獲得勞動知識和技能的教育活動。相比于普通本科院校的勞動教育而言，高職勞動教育應該體現出對職業崗位的敬畏感、對技術工具的使用和對技術流程的實踐、對技術創新的感知等。也因此，需要在理論層面構建一套能體現高職特色的勞動教育考評體系。

另一方面，實踐層面缺乏科學獨立的考評體系。在高職教育的德智體美勞“五育”考評體系中，德育、智育、體育均有專門的課程成績，美育的考核融合在人文素質類等綜合素質選修課程中，只有勞育沒有課程成績和獨立的考評體系。裴文波等學者曾選取上海某高校做了一項關于大學生勞動觀調查與分析的實證研究，結果表明該所高校的大學生身上普遍存在著勞動認知模糊、勞動情感淡漠、勞動意志薄弱、勞動能力低下、勞動行為缺乏等問題。究其原因，可歸結為高職勞動教育在教育功能與目標、課程與資源、路徑與模式、師資與保障、考核與評價等環節的缺失或弱化，從而導致“五育”出現結構性失調。可見，在高職勞動教育的實踐層面，急需補上考核與評價這塊短板。

理念與工具：高職勞動教育考核與評價的研究范式

1981年，美國學者斯派蒂（Spady W.G.）首先提出 “成果導向教育”（Outcome-Based Education，簡稱為 OBE）理念，它以教育目標分類、精準教育、能力本位教育等為理論基礎，重點強調以預期學習成果（Learning outcomes）為導向來組織、實施和評價教學過程，其內涵是學生應取得的學習成果被事先確定，教學目標、過程和手段都是為了有效幫助學生取得這些學習成果。

OBE理念應用于高職勞動教育考核與評價是具有可行性的。成果導向是教育的一種新范式，是追求卓越教育的正確方向。經過多年的研究和探索，OBE取得了豐厚的研究成果。在理論研究層面，國內基于OBE理念探討專業人才培養的文獻呈現逐年增加趨勢，目前收集到的文獻達95篇。在實踐層面，隨著OBE 理念在國外工程教育領域的應用，近些年被引入大陸部分高校，主要運用于工程教育的改革。在基于成果導向理念的教育教學改革實踐中，汕頭大學、廣東科學技術職業學院、黑龍江職業技術學院等高校起步較早，取得了豐碩成果。

OBE實施“評價即學習”的評價理念，主張建立多元化的評量機制，讓學生能以多種方式呈現自己所取得的學習成果。基于此，OBE理念下的考核與評價聚焦于學習成果本身，是旨在“立足過程、促進發展”的多元化考核評價，其特點為：根據學生的個體差異制定個性化、多元化的評價方式，評價結果由達成最高績效成就的標準和內涵來反映;關注學生學習全過程的行程性考核方式，注重學生基于自身水平的成長和進步狀況，側重對學生個體的學習成果進行縱向比較，而不是學生之間的橫向比較。基于成果導向教育理念探討高職勞動教育考核與評價問題，搭建一整套科學完整的勞動教育考評體系框架，為提高高職勞動教育質量、樹立“大國工匠”精神助推產業結構轉型升級、培養社會主義的合格建設者和可靠接班人提供根本保障，是具有科學性和可行的。

實踐與反思：高職勞動教育考核與評價體系的構建

首先，明確高職勞動教育的預期學習成果。基于OBE理念的高職勞動教育的學習成果，除了包括學生對某些勞動知識和技能的了解掌握，還包括對勞動制度、管理規程、技術倫理、團結協作等的深入了解和體驗，以及內化的勞動價值觀、勞動精神、勞動習慣等的培育養成。教與學活動和考核評價方法是為了最好達到這些成果和評價他們已經達到的程度而設計的。這些學習成果并非通過某一門專門的課程就能有效達成，而是通過課程群來實現的。以思想政治理論課為主渠道主陣地的德育類課程，有益于倡導勞動平等觀、尊重勞動人民等勞動價值情感態度和勞動過程中應遵守的規則意識、合作意識等學習成果的達成。此外，高職勞動教育還應突出強調培養“職業人”的特點，在專業課程教學中，通過增加勞動價值觀、勞動習慣養成、勞動法律規章制度、勞動社會責任感等方面的課程內容教學，促進相應學習成果的達成。

其次，闡述高職勞動教育的學習成果評價內容與教育目標之間的關系。高職勞動教育目標可概括為四個方面：一是情感性和價值性目標，即正確健康的勞動價值觀教育。培養學生樹立熱愛勞動、崇尚勞動，勞動改變世界、勞動創造價值的觀念。二是認知性和技能性目標，即掌握勞動制度、管理、協作的知識和具體的生產勞動技能，在這個過程中實現個人能力的發展和提升。三是參與性和體驗性目標，即參與和體驗整體勞動規范流程和有關制度的設計，高職勞動教育學習成果評價的內容應包括對勞動價值觀、勞動知識和技能、勞動情感等的評價。四是創造性目標，在生產和勞動過程中培養團隊協作能力、問題解決能力和終身學習能力等，平衡和彌補個人的片面發展，實現個人的全面的發展。而高職勞動教育學習成果評價的內容應包括對勞動價值觀、勞動知識和技能、勞動情感等的評價。

最后，選取科學的考核評價方法對預期學習成果實施評估。基于學習成果。在實踐層面，可采取直接評量和間接評量等考核評價工具和方法，構建全過程、動態的多元化多層次考核評價體系。多元化評價，即評價主體多元、評價方式多元和結果呈現多元。主體多元，指參與評價的主體包括教師、家長、學生本人、同學、企業等;方式多元指配合教學內容和目標，采用包括筆試、口試、談話、實操、調研報告、實踐項目等在內的多樣化的檢測方法;呈現多元是指評價結果采取“量化+質化”的呈現形式，展示學生在不同方面所具備的潛質。多層次評價就是將結果評價與過程評價、當前評價與長遠評價、定期評價與非定期評價等相結合，以實現由量到質，從勞動知識、勞動技能等到勞動情感、勞動價值觀、勞動習慣等的全方位、立體化評價。

【參考文獻】

①裴文波等：《高校大學生勞動教育的多維透視》，《學校黨建與思想教育》，2019年第2期。

②蔣麗君：《高職院校勞動教育理念辨析與實踐芻議》，《中國高教研究》，2019第2期。

責編/韓拓? ? 美編/陳琳（見習）