整體性閱讀教學的實踐與思考

陳海燕

所謂“整體性閱讀”，是指“對文本的整體性把握”。在初中語文教學中，教師應立足全局，從文本主題、寫作線索、脈絡以及主旨等方面出發，引導學生對相關文本形成整體性的理解和認知。整體性的閱讀認為，文本是一個有機整體，學生的學習、認知、鑒賞等也是整體性的，學生的整體性學習融合了“聽說讀寫”在內的整體性認知。作為教師，在初中語文教學中，應從不同視角、維度出發，深挖文本的內涵，幫助學生形成完整的閱讀認知體系。

一、立足于“文本整體”

立足于文本的整體閱讀教學有兩層含義：其一是在單篇教學中要立足語篇本身;其二是在單元教學中要立足主題單元。整體性閱讀教學不僅要具有“篇”的意識，更要具備“單元”意識、“主題”意識、“類”的意識等。在初中語文教學中，教師既要關注文本的各個要素，同時又要弄清它們之間的內在聯系。在整體性閱讀教學中，教師可以從大主題、大任務、大項目、大框架等角度進行整體性教學。也可以從題目、關鍵詞、修辭手法、句式特點、語體色彩等小點上進行“突破”，從而形成對文本的整體性關照。

比如，部編版語文教材七年級上冊第二單元，單元主題是“親情”，語文要素是“在朗讀中把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化”。在這一單元中，重要的篇目有《秋天的懷念》《散步》《散文詩二首》《世說新語》（兩則）等。其中，《秋天的懷念》和《散步》是兩篇相關聯的文章。因為它們都體現著濃濃的親情，飽含著感人的力量。教學中，筆者引導學生運用批注法，分析課文中相關的細節。比如在《秋天的懷念》中，母親“撲過來抓住我的手”中的“撲”“抓”二字表明了母親的緊張心理。又如在《散步》中，“母親摸摸孫兒的小腦瓜”中的“摸摸”一詞，一方面體現了母親的慈愛、溫和，另一方面體現了母親對小孫子的疼愛。在閱讀教學中，抓住這些細節，就能了解人物的性格特點。

文本是閱讀的載體。教師應立足教材單元，運用大觀念、大主題、大任務、大項目等進行整體性教學。一篇課文的本質是“微型課程”，一個單元的本質也是“微型課程”。作為教師，要有意識地沖破單篇藩籬，鏈接組文閱讀，實現“小閱讀”向“大閱讀”的飛躍。為此，要改變傳統的線性設計，采用開放性、立體性的大設計，如此，才能讓“小語文”變成“大語文”。在這個過程中，教師要引入課內外相關資源，優化整合文本，提升學生的學習能力，發展學生的核心素養。

二、立足于“心理圖式”

在整體性閱讀教學中，教師不僅要立足單元課文，還要立足學生的閱讀心理、認知心理圖式。研究表明，學生對文本意義的整體性建構需要依靠心理圖式的支持，圖式理論解釋了學生學習的基本原理。學生的心理圖式越完善，其學習的效能越高。所以在語文教學中，教師要引導學生探究作品的內容，感知作品的結構、形式等。

比如，部編語文教材九年級上冊第二單元全是議論文，其語文要素是“了解議論文的特點，把握作者的觀點，區分觀點和材料，理清論證的思路，學習論證方法”。為此，筆者在教學過程中，有意識地引導學生把握議論文的結構。比如，教學《敬業和樂業》時，筆者按照“理結構——抓要素——明道理”的計劃展開教學。引導學生“把握論點”“尋找論據”“學習論證方法”。重點讓學生掌握一些常見的論證方法，如對比論證、事例論證、引用論證、比喻論證等，給學生的議論文學習建立了初步的心理圖式。在后續的幾篇文章學習中，如《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《論教養》《精神的三間小屋》等，筆者引導學生自主分析，從而鞏固他們關于議論文解讀的心理圖式。這幾篇文章有著語文要素方面的關聯，便于學生自主分析、學習。在分析過程中，學生會有意識地比較，在對比過程中，一方面能找出議論文的相同點，另一方面能掌握議論文的議論、表達特色等。立足于心理圖式進行整體性的教學活動，能真正實現葉圣陶先生所提倡的“教是為了不教”的教學思想，促進學習遷移，提高學生的語文整體學習能力。

三、立足于“意義學習”

學生的語文學習主要有兩類：一類是機械學習，另一類是“意義學習”。整體性閱讀教學呼喚學生的“意義學習”。所謂“意義學習”，是指“新知識與學習者認知結構中已有適當觀念建立非人為的、實質性的關聯的過程”。語文教學應致力于引導學生進行“意義學習”，幫助學生打造語文學習的“意義基站”。在閱讀教學中，教師不僅要引導學生分析文本，更要融入、滲透文本知識、學習方法等，讓學生能主動探索。

立足于“意義學習”，要引導學生廣泛閱讀。在語文教學中，教師要引導學生尋找文本的題目、線索等，從而給閱讀指明方向。學生由于個體認知經驗、特質、風格等方面的差異，對文本的解讀也是不同的，因此文本解讀通常呈現多樣性。教材無非是個例子，整體性語文教學要立足學生的“意義學習”，讓學生通過“這一篇”文本的解讀學會解讀方法，做到舉一反三、觸類旁通。比如，部編教材九年級上冊第一單元的課文都是詩歌，單元訓練要求為“自主欣賞”“自由朗誦”“嘗試創作”。在學習過程中，教師不僅要讓學生背誦詩歌、記憶詩歌，更要引導學生朗誦，從而讓他們更好地感悟文本。具體講解時，要告訴學生注意詩歌的表現形式（如林徽因的《你是人間的四月天》），品味詩歌的語言（如泰戈爾的《飛鳥集》），把握詩歌的意象（如余光中的《鄉愁》），體味詩歌的情感（如艾青的《大堰河——我的保姆》），體會詩歌的理性美（如弗羅斯特的《未選擇的路》、雪萊的《西風頌》等）。立足于“意義學習”，教師可以引導學生展開專題探究，從而讓他們從各個層面認識、了解、把握詩歌，建立對詩歌的整體性認知，使其認知逐步深刻、全面。

立足于“意義學習”的閱讀不是知識的獲取，而是意義的建構、反思與驗證的過程。在初中語文教學中，教師要引導學生進行意義建構、反思論證，從而鍛煉學生的閱讀思維，增強學生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等，從而提升他們的綜合素養，讓語文學習從低階走向高階。

整體性閱讀不僅是一種學習方式，也是一種學習意識。整體閱讀教學注重教學生成和學生的自主學習，強調的是整體性。在整體性閱讀中，要依據部編版教材的“雙線組元”特征，依托部編教材的“編排設置”，緊扣部編教材中的“內在關聯”等，引導學生從整體上把握單元內容、結構等，開展整體性的閱讀活動。整體性閱讀教學，能重建語文教學的內在秩序，激發學生的學習興趣，發展學生的語文核心素養。