再探信息技術與語文教學整合模式

劉魁

摘要：在教學發展史上，教育工具的發展在不斷的向前推進。以計算機為代表的現代化教育工具，它通過多種方式輔助課程教學，促進教育教學觀念的極大變革，尤其是教育信息化2.0時代的到來，教育教學與現代信息技術的深度融合，將會促成教育教學方式的深度變革。從最有利于創新人才培養的角度考慮，有“探究式”學習模式、“協作式”學習模式和“融合式”學習模式等三種基本信息技術的教學模式（也就是能夠實現信息技術與課程整合的教學模式）最值得我們去深入研究和探索。

關鍵詞：信息化2.0 ? 語文教學 ? ?整合模式 ?融合

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-20-

正像人類發展史告訴我們生產工具是生產力發展水平的標志一樣，教育發展史告訴我們教育工具是教育發展水平的標志。在教育史上，教育工具的發展經歷了如下三個階段：一是教師手中一把戒尺，它是古代教育的惟一工具，起警戒和懲罰作用。二是粉筆加黑板，它是近代教育的一項重大發明，適應了以教師向學生傳授系統的科學文化知識為主要目的、以班級教學為主要形式的近代教育發展水平的需要。但在教育發展的過程中，這種教育工具逐步顯示了它的局限性，人們呼喚著要告別“粉筆加黑板”的時代。三是以計算機為代表的現代化教育工具，它通過多種輔助教育工具，它通過多種方式輔助課程教學，促進教育教學觀念的極大變革。四是互聯網+教育的廣泛推進，基于教育信息化2.0時代的資源深度融合，要求實現以技術為中心向以學習為中心轉變，從信息技術能力向信息素養的轉變，從應用融合發展向創新融合發展的轉變。

當前，我國語文課程的改革必須依托現代信息技術以實現語文課程全方位的變革，信息技術是改革我國傳統語文教學的物質基礎。所以，信息技術與語文教學融合既是時代的需求，也是語文教學改革的內在要求。本文要著重探討的是“探究式”學習模式、“協作式”學習模式和“融合式”學習模式。

一、語文探究式學習模式

語文探究式學習模式也有人稱為語文研究性學習模式。英國著名教育家懷特海說過，學校中不應該傳授死的知識或無活力的概念。即從被動地獲得學科范圍的知識轉變倒研究過程上來。探究式學習的重要就是在揭示、探索和尋求解決問題的過程。學生在運動創造性思維、批判性思維進行探究學習時，能最大程度喚起和調動自己學習的積極性。目前語文探究式學習主要目標式探索文中句子、段落和章節的確切意義，對作品的思想內容、藝術形式做出再創造，鼓勵學生對課文，哪怕式經典名篇，也要做出個人的解釋。此模式的流程圖基本包括以下四個步驟：

第一、課前準備階段：學生在課前就要明確課上的學習目標和研究的大體范圍及任務，同時做好相應的知識和技術準備。網絡環境中的學習要求學生必須具備一定的信息技術技能。學生利用自己課前的相關準備，才能在課上自由地按自己的需要認真學習各個部分的內容，同時充分利用網頁上老師精心設計的問題進行探索和發現學習，幫助自己進行建構，最后通過完成練習檢查自己對課程掌握的實際效果，從而達到為學習創造良好環境的目的。為了支持學生的主動探索和完成意義建構，從而達到為了學習創造良好環境的目的。為了支持學生的主動探索和完成意義建構，教師必須要在語文課程教學過程中盡可能為學生提供各種信息資源，為此必須在課前認真備課。除了傳統的備教材、備教法、備學生以外，還要備信息資源和技術，根據教學目標教學內容收集相關材料，制作成相關網頁，為學生自主學習提供豐富的閱讀材料和參考資料的網址等。

第二、融入情境階段：學生要充分調動自己的多種感覺器官，融入圖文并茂、影音同步、多姿多彩的學習網頁中。同時學生要利用自己原有認知結構中的有關經驗，同化和索引當前學習到的新知識，由被動接受轉化為主動學習，為進一步學習打下了良好的基礎。教師要利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主體相關的、盡可能真實的情境，激發學生的學習興趣和聯想思維，實現信息傳遞的多渠道化，從而加強學生的知識感知度，提高學生對知識吸收率，并有利于學生更好的記憶、理解和應用所學知識，從而在新舊知識之間建立起聯系。教師還應適時講授本節學習要點，進一步激發學生求知的欲望，同時，由于不斷地給與學生以新穎的刺激，學生全身心的投入，促進學生大腦皮層中各個區域都得到發展，其思維能力逐步得到提高。

第三、自我建構階段：學生在教師講授本節學習要點后，根據自己對要點的理解掌握情況，針對自己的薄弱環節，對課件中的教學材料進行調用，做到有的放矢，認真學習網頁上面各個部分的內容，自己探索、尋求教師設計的問題的答案或解決的辦法;學生如果學習過程中出現問題時，可以隨時借助于多媒體教學網絡的交流功能，將問題或想法在留言板或聊天室內同老師交流，同學之間也可以借助網絡的交流功能，了解到別的同學的研究所得及進度。這種學習方式充分使得學生由知識的被動接受者向知識的探索者的轉變;學生根據自身的情況重點解決自己尚未掌握的知識，較好地完成自我知識的建構，從而避免了以往課堂傻姑娘已經掌握了知識的學生無事可干或者尚未掌握前一部知識的學生又無所適從的被動局面;使得學生因才施學成為可能，教學效率必將得到大幅度提高。教師可以利用多媒體網絡功能及時掌握學生的學習情況，可即時做出相應的輔導或調整相關的進度。

第四、總結成果階段：最后學生通過完成網上老師布置的檢測練習來檢查自己對本節學習內容掌握的實際效果，檢測應由傳統的對知識點的識記轉向知識點的應用上來。同時要以書面作業的形式，結合網上的信息，總結自己的研究成果。教師對學生研究性學習成果的評價宜采用“定性”加“定量”的評價方法。所謂“定性評價”，是指對學生的研究成果從論點是否正確、有無新意、論點是否與論據一致等幾方面進行評價;所謂“定量評價”，是指從學生的課上參與課題的意識、采用網上論據的充分程度以及作業的認真程度等方面來綜合評價。

二、語文協作式學習模式

語文協作式學習模式也有人稱之為語文合作式學習模式，指的是利用網絡以及多媒體等相關技術，由學習者發揮各自的認知特點，通過師生協作、生生協作，以達到學習、掌握教學內容的學習過程。計算機網絡把多個終端連在一起，可以實現資源共享，甚至每一臺機器都可以完全使用另一臺或多臺機器的磁盤、操作系統及全部應用軟件。這種一體化的特性使語文教學既可以實施個別化教學的策略，也是以實施協作式教學策略。

合作在分工越來越精細，對專業知識要求越來越嚴格的21世紀是成功的必備條件。探究式學習要求學習者有高度的自主性，它要求學習者有非常明確的學習動機、高度的責任感、強烈的學習意識和自我控制、自我激勵的能力。協作學習便于學生取長補短，促進學生共同進步，既能達到事半功倍的效果，又可以培養學生的競爭意識和團隊精神。語文協作式學習模式的流程大體分為如下三個階段：

第一、課前準備階段和融入情境階段：這兩個階段同語文探究式學習模式下的前兩個階段基本相同，所不同的是由于二者教學目的和策略的不同：研究式學習模式側重培養學生的自主探索的能力和創新精神;協作式學習模式側重培養學生的協作能力和團隊精神，因而學生在課前知識、信息技術的準備以及教師在備課的材料準備網頁的設計上會有不同的側重。

第二、協作建構階段：每個學生都有自己的經驗世界，不同的學生會由此對某種問題形成不同的假設和推論。通過學生之間的溝通互動，他們會看到對問題各種不同的理解和思路。而且在此過程中學生要學會理清和表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，他們要不斷對自己和別人的看法進行反思和評判，就在這種和同伴緊密溝通與協調合作的過程中逐漸完成率對學習內容的深刻理解和領悟。教師要依據教學任務本身、學生的實際等，對需要探討的問題適時給予選擇、定向和幫助：可以安排一定的教學任務適當刺激學生的學習從而加快教學任務的完成，在一定情況下監督各小組或個別學生的行為方式，對討論中的問題加以評判，使學生少走彎路，減少受挫折感。學生通過這種協作式學習，可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。學生學習的過程中所遇到的問題和所形成的看法，在此借助聊天室、留言板等網絡技術通過人機對話、師生交流協作、生生協作得到進一步的理解和解答，從而完成新知識的建構。

第三、交流評價階段：學生各研究小組確立了研究課題，制定了研究方案后，每個學生要盡量來交流本人研究方案，大家一起共同討論，互相提建議。在協作學習中，重要的是要發揮學生的個人能動性和團隊協作精神，所以應該多創設機會，讓每個人參與到活動來表現自己，談談自己的觀點，聽取他人的觀點，從而形成有創意的小組成果。最后制作出小組研究成果的演示文稿，由專人演示匯報。

三、語文融合式學習模式

融合式教學模式，源于“建構主義”的教學理念，包含了情境、協同、對話與意義構建等四個要素，我們需要用此理念指導我們的教學：首先應自覺轉化教師的角色定位，由單純的信息傳播者變成信息獲得的引導者、意義建構的推動者;學生則應成為教學的中心，其角色則由信息的被動接受者轉變為主動獲得者、知識的主動建構者;相應的教學過程則變成了在教師創建的情境中，學生通過過合作探究，發揮主觀能動性，將所學知識內化為自身能力，并解決實際問題（意義構建）。目前，翻轉課堂、沉浸式學習、混合式教學也正是基于這樣的教育理念。信息化教學模式在現代信息技術背景下，有了更多可能的承載方式，在不背離“立德樹人”的教育根本之前提下，教師應當引導學生具備開放、共享、協同、碎片化等互聯網思維，重新審視教育活動與教學過程。主動培養信息化素息化素養，成為新媒體、新技術手段下信息化教學的主動推動者和和合理應用者。語文協作式學習模式的流程大體分為如下三個階段：

第一、課前資源融合階段：課前，教師通過課程平臺上傳微課視頻、課件、任務工單等教學資源，發布預習任務，并設置題目進行預測或發起討論。通過對學生學習行為數據采集，對學生知識點掌握情況進行統計分析，教師進行預判，進而確定教學的重難點，合理分配課程進度及時間，有利于把控課程節奏，提高教學針對性。學生則通過事先學習與測試，對即將要學的知識有了簡單的認知，并且發現了問題，提高學習的針對性。帶著問題進行學習，還有利于提高學習興趣，激發探究的熱情。

第二、融合構建階段：對教學內容進行優化組織與設計，通過明確的教學主線，以任務進階推動課堂教學，課中作為教學目標達成和重難點突破的核心環節，應充分調動各種信息化手段，豐富課堂活動的表達方式，利用已有平臺的搶答、選人、舉手、點贊等功能，活躍課堂氣氛，利用討論、測試等功能實現邊做邊練邊測，教學效果得到及時反饋。合理運用信息技術突破重點，消化難點，并營造良好的教學互動氛圍。在信息化教學環境下，虛擬的 VR 技術、仿真教學軟件的應用，提升了學生的參與度，并為學生提供了試錯的機會，對于知識與技能目標的達成起到了不可或缺的作用。而真實性企業工作環境的創設，則有利于提升學生綜合職業素養，通過虛實結合提升課堂教學效度。課中形成的測評數據則為教學動態調整提供了依據。

第三、評價與拓展階段：課后強化知識與知識拓展深入，利用課堂形成的評價，教師應在課后進行個性化資源的推送，也可針對不同個體布置不同的作業，并完成課后復習的指導。學生則應進行課后反思與鞏固，完善任務成果。信息化教學評價應符合當前教學診改的需要，從評價結果的來源上看，應包含多元主體：來自教師的評價、小組之間的互評、遠程的企業專家評價、甚至其他同盟院校校友的評價等。教師評價應考慮平臺上自動生成的評價數據，如觀看視頻的時長與頻度、測試的結果、討論的參與程度等結合任務完成的情況，給予綜合的評判;小組之間的互評可錄制操作過程視頻上傳平臺或通過現場評判完成;連線企業或其他同盟院校則主要是對完成任務的結果進行評價。相應的評價過程包含生成性評價、診斷性評價、結果性評價。

參考文獻

〔1〕張鐵明.教學信息論.南京：江蘇教育出版社，1997。

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〔5〕楊琨、黃衛靜.教育信息化 2.0 背景下課堂教學的創新與重塑.邢臺;邢臺職業技術學院，2018。