奧蘇伯爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論下的語(yǔ)文課堂

譚曉媛

摘要：奧蘇伯爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論在教育學(xué)界頗具影響力，被應(yīng)用于多種學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中。本文在該理論的指導(dǎo)下，分析其與王君老師《湖心亭看雪》課堂教學(xué)實(shí)錄的契合之處，探索以教育心理學(xué)相關(guān)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的方法。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知同化理論;三大驅(qū)力;有意義接受學(xué)習(xí)

奧蘇伯爾是美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)的代表人物，于1963年提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論，主要包括有意義的接受學(xué)習(xí)、同化、三大驅(qū)力動(dòng)機(jī)、先行組織者等四個(gè)方面。該理論對(duì)后世教育學(xué)者影響甚大，被廣泛應(yīng)用于教學(xué)研究及教學(xué)實(shí)踐中，而王君老師的語(yǔ)文課堂，充分契合了奧蘇泊爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)，貫徹落實(shí)了將理論指導(dǎo)于實(shí)踐的教學(xué)方法。

王君，中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)任教于清華大學(xué)附屬中學(xué)，其在《湖心亭看雪》一文的教學(xué)中，有如下環(huán)節(jié)體現(xiàn)奧蘇伯爾認(rèn)知同化理論的應(yīng)用。

一、導(dǎo)入部分，重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)知識(shí)的同化

同化指學(xué)生能否獲得新知識(shí)，主要取決于學(xué)生個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否已有了相關(guān)概念。所說(shuō)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)生頭腦內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，涉及學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，包括學(xué)生當(dāng)下能回想的事實(shí)、概念、命題、理論等。

師：關(guān)于西湖的詩(shī)句，同學(xué)們能背誦多少？

（生興致勃勃背誦“孤山寺北賈亭西”，背誦“水光瀲滟晴方好”）

王君老師在《湖心亭看雪》這篇課文的教學(xué)導(dǎo)入中，以西湖詩(shī)句作為切入點(diǎn)導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念，從而展開教學(xué)。

該篇課文出自部編版初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)，此時(shí)學(xué)生對(duì)相關(guān)文化知識(shí)、地理風(fēng)貌常識(shí)等應(yīng)有一定的積累。故西湖具有千百年的歷史底蘊(yùn)，是我國(guó)著名的名勝古跡之一，九年級(jí)的學(xué)生對(duì)此不為陌生，而以“西湖的詩(shī)句”為導(dǎo)入，更是激活了學(xué)生腦海里已有的知識(shí)概念。在過(guò)去九年古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)一定程度上掌握了有關(guān)于描寫西湖的詩(shī)句，在王君老師的引導(dǎo)下，學(xué)生脫口而出“水光瀲滟晴方好”等詩(shī)句，充分體現(xiàn)了奧蘇泊爾認(rèn)知同化理論中激發(fā)學(xué)生個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念這一目的，從而教師才能繼續(xù)深入開展新知識(shí)的教學(xué)，使學(xué)生能通過(guò)同化機(jī)制，獲取新知識(shí)。

二、朗讀部分，發(fā)現(xiàn)矛盾，激發(fā)學(xué)生探究欲

認(rèn)知驅(qū)力屬于三大驅(qū)力動(dòng)機(jī)之一，指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的心理傾向，即求知的需要，它源于學(xué)生的好奇心理，以及探究、操作、理解和應(yīng)付外部環(huán)境的心理傾向。

師：再讀一遍。這次朗讀的要求高了一點(diǎn)兒：這篇短文中啊，作者犯了一個(gè)頗嚴(yán)重的前后矛盾的錯(cuò)誤，請(qǐng)你把它找出來(lái)。（生驚詫好奇）

生：前文還說(shuō)“舟中人兩三粒而已”，到底是多少人啊，這幾處都是矛盾的。

在這一教學(xué)片段中，教師從朗讀出發(fā)，讓學(xué)生在三次不同的要求下進(jìn)行朗讀，并且在學(xué)生的朗讀中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題。教師要求學(xué)生進(jìn)行二次朗讀之前，拋出了一個(gè)疑問(wèn)。問(wèn)題一出，學(xué)生紛紛詫異，此時(shí)學(xué)生的好奇心與求知欲已被激起，學(xué)生便會(huì)帶著問(wèn)題去進(jìn)行二次朗讀。在二次朗讀中，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題——“到底是多少人啊，這幾處都是矛盾的?！闭f(shuō)明此時(shí)的學(xué)生已經(jīng)深入課文，迫不及待尋求答案。契合奧蘇泊爾認(rèn)知驅(qū)力理論。

三、對(duì)話引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生附屬驅(qū)力

附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到家長(zhǎng)、教師或他人的贊揚(yáng)而學(xué)習(xí)的心理傾向。這既不是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，也不是為了自我增強(qiáng)，而是希望獲得教師、家長(zhǎng)或他人的認(rèn)可，這能使學(xué)生獲得一定地位，但這種地位不完全是由他的成就水平?jīng)Q定，而是由別人的認(rèn)可所決定。

師：你把這句子有感情地，稍微夸張地讀一遍。

（生動(dòng)情讀，有意識(shí)地夸大處理了“大”字和“絕”字，師生頷首。）

這一教學(xué)片段中，教師從“癡”字不斷引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生帶著問(wèn)題自由朗讀、討論，在問(wèn)題中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。學(xué)生“生動(dòng)情讀，有意識(shí)地夸大處理了‘大’字和‘絕’字”。學(xué)生在教師的點(diǎn)撥下，著重處理這兩個(gè)字，這樣的一種朗讀處理方式突出了教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，得到了教師和其他學(xué)生的一致認(rèn)同，在這一過(guò)程中學(xué)生為了得到老師和同學(xué)們的認(rèn)可而有意識(shí)地夸大處理文章內(nèi)容，激發(fā)了學(xué)生的附屬驅(qū)力。

四、循循善誘，促使有意義接受學(xué)習(xí)的發(fā)生

有意義接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須遵循一般性到特殊性的原則和學(xué)習(xí)中的準(zhǔn)備性，認(rèn)為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)是有條件的，當(dāng)條件成熟時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就水到渠成，教師的作用在于幫助學(xué)生創(chuàng)造必要的學(xué)習(xí)條件。

師：這樣看來(lái)，張岱追求的人生是一種什么樣的人生??？

生：他不愿和人深交，他生活在自己的內(nèi)心世界中。

師：那他的眼中只有什么呢？

生：只有自己的心，只有自然，他是屬于自然的。

師：當(dāng)時(shí)他會(huì)是怎樣的表現(xiàn)？

生：他一臉端莊而嚴(yán)肅，眼睛如深潭般深邃。

師：此時(shí)此刻，他心里會(huì)說(shuō)什么呢？（生蹙眉思考）

生：達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身，我張岱，絕不媚俗失節(jié)，一湖寒冰，就是我的志向。

教師想要讓學(xué)生探究張岱的人生追求，但沒(méi)有直接將答案告訴學(xué)生，而是逐步引導(dǎo)，從一般到特殊。讓學(xué)生聯(lián)系所學(xué)的知識(shí)，一步步靠近作者張岱，共同得出作者的情感意向，從而點(diǎn)明文章主旨、升華主題。王君老師通過(guò)循循善誘的方式，在課堂中創(chuàng)造有意義學(xué)習(xí)的情境，答案是學(xué)生在理解基礎(chǔ)上得出來(lái)的，體現(xiàn)了學(xué)生的有意義的接受學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械地、被動(dòng)地接受老師所傳授的固有知識(shí)。

結(jié)語(yǔ)

本文在奧蘇伯認(rèn)知同化理論的指導(dǎo)下進(jìn)行課例分析，旨在給一線廣大教師提供教學(xué)設(shè)計(jì)的理論思路。從教育心理學(xué)出發(fā)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)對(duì)話的設(shè)計(jì)，更契合學(xué)生心理發(fā)展水平，以達(dá)到學(xué)生為主體的教學(xué)目的。

南寧師范大學(xué)研究生院