基于語篇類型的文本內容加工策略探究

岑璐

摘? ? 要：語篇類型作為文本內容加工的起點，是高中英語閱讀教學的一個新思路。基于語篇類型的文本內容加工的層次性，本質上是思維的層次性，也是語言理解和運用的層次性，“語篇初探，梳理脈絡;深入融合，聚焦內化輸出;讀后遷移，把握情境創設”是其三大主要策略。

關鍵詞：高中英語閱讀教學;語篇類型;文本內容加工

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）將語篇類型作為課程內容的第二要素，強調語篇作為其他課程內容要素的重要載體，更賦予英語教學實踐活動在推動語篇意識、語篇知識、語篇意義建構中的任務導向。而《課標》中指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，則清晰地描繪了主題意義引領下的英語學習活動，除需具備綜合性、關聯性和實踐性等特點外，還要以學生為主體，促進學生在活動中學、于活動中思、回活動中用的多元化能力拓展及思維模式養成[1]2-3

本文結合人教版普通高中教科書《英語》必修第一冊（以下簡稱“必修一”）的教學來探討語篇教學活動的設計及實踐意義，即從語篇類型的分化歸類，到語篇形式的認知、理解、對比，再深化到語言能力、思維品質的協同發展，以期為整合課程內容新要素及英語閱讀教學活動提供一些有益的新思路。

二、基于語篇類型的文本內容加工策略

英語學習活動的設計與實施應以主題意義探究為主要依托，依據學習活動觀的三個層次開展學習理解類、應用實踐類和遷移創新類活動，有機整合課程六要素，并融入思維品質和價值觀的培養，提升學科核心素養[1]53。在常態的閱讀課堂中，教學的過程實則是學生、教師、文本三者間的對話過程，因此，依托語篇的閱讀教學活動不僅由具有重點指向的教學活動組成，而且綜合了語言、內容、思維、策略等各種要素的學習過程[2]20。綜上，筆者選擇打破單一的閱讀教學模式，基于語篇類型的梳理結果，在單元主題意義的引領下，將語篇的教學活動各有側重地落實在基于語篇的初探梳理、深入語篇的融合聚焦以及超越語篇的遷移輸出這三個層次，并助力學生利用讀后課余時間開展自主學習及合作探究，以教學活動的梯度遞進或鏈式疊加，推動學生語言綜合能力的發展，同時也為創設獨立主動的學習交流氛圍培土，落實對學習策略的引導。

（一）語篇初探，梳理脈絡

在設計基于語篇的學習理解類活動時，筆者將語篇的內容結構梳理放在自主預習或者課堂導讀環節。這一方面可以使學生通過此類以文本為主線、側重邏輯性和層次性的內容加工活動，實現對文本的整合性學習和理解[3]。另一方面，這樣能引導學生建構對主題語境的初步認知和思考，為主題意義的探究留下第一個腳印。以必修一第三單元Reading and Thinking板塊的語篇“Living Legends”為例，教師可在導讀或自主預習時布置基于文本內容的思維導圖任務（見圖1。圖中斜體部分為學生填寫或回答的內容，下同），并通過部分提示詞的設置明確語篇關鍵信息的提取及加工要求。

在完成導讀任務，梳理、提取并整合了文本關鍵信息后，教師可通過以下兩個問題引入主題意義的初步思考，并可要求學生基于第二個問題展開學習小組內的交流活動。

1. What are the two requirements for being “Living Legends of Sports”？

2. Do Lang Ping and Michael Jordan both meet the requirements？ Why？

導讀階段的教學活動設計，可以“是教師對于單元整體內容充分解讀和取舍平衡后，對語篇形成的問題鏈的起點”[4]，也可以是“教師從不同角度將單元中2～3個不同模態的語篇進行整合，突破語篇、課型及課時界限”[5]43的第一步。以必修一第五單元為例，Video Time板塊提供了名為“漢字”（Chinese Characters）的視頻，介紹了漢字的起源、發展和未來趨勢，而同一單元“閱讀與思考”板塊中的閱讀文本是一篇介紹漢字發展的說明文，兩者的內容互為補充，在體裁上同為說明性語篇。基于兩者同一類型不同模態的特點，在導讀階段，教師可設計將兩者進行關聯的教學活動（如表1），即將視頻內容和閱讀語篇材料進行對比，培養學生對不同模態語篇的認知，啟發學生的思維。

對于主題活動中未說明類型的語篇，突出其語篇類型的探知，是在導讀或語篇預習階段即可開展的教學活動。學生的自主閱讀、觀察和對比分析以及同伴間的交流討論，能讓他們迅速地進入主題語境的感知，并從語篇意義獲得啟發，自然銜接起閱讀教學活動鏈、問題鏈，實現語篇“閱讀任務緊緊圍繞所設定的綜合而又有所側重的教學目標形成一個相互關聯的連續體”，而不是各司其職的單線作戰[2]26-27。

（二）深入融合，聚焦內化輸出

學生在完成基于語篇的初步結構化梳理學習后，形成了對文本和主題的初步認知，激活了已有知識和主題意義的關聯，那么在對語篇進行深入解讀的環節，教師應引導學生圍繞主題對文本展開更深一層次新認知的闡釋和分析活動，實現對語言知識和文化知識的內化及輸出[6]。以必修一第四單元為例，單元內不同模態的三個語篇，聚焦了自然災難主題之下兩種不同類型語篇的文字魅力。

在語篇深入閱讀環節，教師可引入這兩種語篇類型的分析比較（見表2），引導學生從關注語言特點開始，對比語篇的語言特征，作者的情感輸出、寫作意圖，從而深度體會不同類型語篇在服務同一主題語境時，形式、結構、意義上的異同。

在完成了這兩種類型語篇的內容、結構、語言特征及主題意義探知和內化之后，教師可設計語篇讀后任務（如表3），踐行活動觀要求，實現素養向能力的轉化。

改寫語篇的讀寫任務設計，一方面能鼓勵學生個體對于兩種類型語篇進行再次主動探究的學習過程，強化語篇的真閱讀、真感知，另一方面旨在提升學生的語言運用能力，并借助教師給予的寫作支架，完成語篇內容加工后的整合性輸出，“促進學生在單元學習中實現多維度素養的融合進階發展”[5]45。

（三）讀后遷移，把握情境創設

必修一中各單元的Reading for Writing板塊均涉及一篇已知類型的閱讀文本，文本整體閱讀難度較低，內容及體裁貼近高中生的學習及生活日常，在匹配主題意義的前提下，活動

主題及要求側重通過合作學習及自主探究，實現學生的核心素養提升及學習策略養成。因此，在讀寫活動設計的過程中，教師可以結合學生的學情及生活日常，把握準確的對接點，創設此類型語篇使用的情境，使學生感知使用英語的真實感、現實感和需求感，實踐學習活動觀的核心內容[7]44。

以Welcome單元的Reading for Writing板塊為例，兩則學生簡介的對比呈現，讓學生打開了“迎接高中生活”這一主題意義下的對自我的新認知和多維度展示。就內容來看，文本以簡明扼要的語言抓住人物特點，樹立人物標簽，并附圖片以豐富語篇形式及信息傳遞，這都體現了“簡介”這一語篇類型在語言及結構上的鮮明特色。對初入高中的學生而言，除了新同學之間的互相展示和認知，新集體的融合和展示也是入學階段的重要內容，因此，教師可以創設從個人簡介遷移到班級簡介的真實情境：

值周班級的櫥窗布置——班級簡介，是全校師生關注值周班級風采的主要途徑之一，請為本班寫一份英文簡介，內容包括：（1）班級基本情況;（2）班級特色、師生風采;（3）高中生活展望。另需附班級宣傳圖片若干作為櫥窗布置。

創設情境后，教師可要求學生以小組為單位進行創作并提交作品，再通過班內展示評選出最佳作品。之后，可在班級值周或其他學校活動中作為班級風采展示，以實現介紹性語篇在真實生活情境中的實踐，加深學生對語篇意義的認知感悟，拓展思維空間，提高語篇建構能力。

開展超越語篇的讀后遷移創新類活動是實踐英語學習活動觀的重要過程。為達到“融合語言、文化、思維為一體的活動要求”[1]3，教師可以在情境設置中巧妙地安排學生回歸文本，再讀深讀，從而在之后的寫作活動中，激發思維、提升語言運用能力，促進學習能力和學習策略的同步培養[7]47。以必修一第二單元為例，Video Time板塊介紹了Machu Picchu這一世界文化遺產，且以紀錄片視頻的形式展示了說明性語篇的特點，而Reading for Thinking板塊則包含了兩種不同類型說明性語篇的對比：百科全書（encyclopedia）和旅行宣傳冊（brochure）。這三篇基于不同模態的說明性語篇，在類型上既有共同之處，又有各自鮮活的語篇特征，因此，在讀后活動設計中，教師可以整合這兩個板塊，設置如圖2所示的情境：

從社會關注的熱點事件引入讀寫創作情境，實踐了從書本到生活情境的過渡，也極大地調動了學生的創作熱情。更重要的是，學生在第一階段完成宣傳冊制作的過程中，必須回歸文本，準確定位宣傳冊的語言特點，尋找能為創造性寫作所用的語言及句子結構。這無疑為加深其對語篇的深度解讀和知識內化提供了一種新的路徑，而課后充裕的時間也能讓學生“沉浸于無干擾的個性化閱讀及創作體驗中”[2]45。在第二階段，學生在宣傳片錄制的準備過程中，也要回看視頻片段，深度挖掘其中的語言表達及動態展示，分解遷移可用知識及展示方式，融合多種學習方式完成從語篇類型、內容、模式的全方位內化理解到遷移創新，發展學以致用的學科綜合素養。

三、結語

英語語篇的教學過程是一個復雜而又綜合的過程。教師可關注課程內容的新要素——語篇類型，作為文本內容加工的起點。結合《英語》必修一的教學實踐，筆者認為，基于語篇類型的文本內容加工的層次性，本質上是思維的層次性，也是語言理解和運用的層次性，“語篇初探，梳理脈絡;深入融合，聚焦內化輸出;讀后遷移，把握情境創設”是其三大主要策略。教師要對語篇進行多輪且充分的研讀和梳理，合理定位活動目標，明確每個任務的顯性教學目標以及滲透其中的內容、思維、語言或策略上的綜合性培養方向。在設計及組織教學活動的過程中，教師要立足英語學習活動觀“學習理解—應用實踐—遷移創新”的螺旋式活動培養目標，關注主題意義引領，合理取舍調度，突破課型課時的限制，有機整合課程內容，設計一系列體現綜合性、關聯性和實踐性的教學活動，以此實現語篇教學在目標、內容和方法上的融合統一，促進學生不同維度素養和能力的協同發展。[□][◢]

參考文獻：

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[2]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2015.

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[4]葛炳芳，印佳歡.英語學習活動觀的閱讀課堂實踐教學[J].教程·教材·教法，2020（6）：105.

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[6]邢文駿.基于英語學習活動觀的高中英語議論文閱讀教學[J].英語學習，2020（9）：57.

[7]董海麗.巧設情境，促進高中生英語讀寫能力協同發展[J].英語學習，2020（5）.