淺談深度學習觀下的小學數學教學行為策略

摘 要：數學學習的過程，就是學生把所認知的具體形象逐步抽象為知識表象，建構良好知識結構的過程。在此過程中，教師應引導學生理解數學知識的意義，經歷由模糊到清晰的過程。數學課堂教學應由教數學知識向形成數學素養過渡，讓學生感受數學的理性之美，發展學生的理性思維。

關鍵詞：深度學習;教師行為;數學知識;數學智慧

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）03-0044-02

引 言

隨著新課程改革的不斷深入，教師的教學觀念逐漸更新、課堂教學方式不斷優化，數學課堂教學獲得了長足進步，教師的教學活動更多地圍繞學生的“學”展開[1]。學生參與數學知識的形成過程，數學學習能力得到了進一步提升，數學智慧不斷增長。在小學數學課堂教學中，教師應真正把數學學習落到實處，引導學生進行深度學習，實現數學學習由知識走向智慧。

一、充分發揮語言作用，強化目標感知

數學知識的認知過程是一項目標明確、層次分明的活動。學生應在教師的指引下，有計劃、有目的地對學習內容進行感知，感知的目的越明確，指向越集中，學生的感知效果就越好。小學生年齡較小，身心發展尚不成熟，感知存在很大的隨意性，易受外界因素和個人情緒影響，教師應充分發揮語言的導向作用，為學生指明方向，突出感知的要求，引導學生及時總結收獲，使數學知識學習更高效。

（一）語言引導，明確目標

在數學課堂教學中，教師先要提出要求，明確學習目標，圍繞目標，讓學生感知學習對象，從而深入細致地進行觀察。

例如，教學“認識厘米”時，教師可引導學生圍繞身邊的物體進行分析。

師：怎樣知道班里課桌的長？

教師引導學生動腦，選擇工具來進行測量課桌的長度。學生選擇身邊的工具進行測量，并交流，學生選擇不同的工具，會有不同的表示結果。

生1：我用文具盒的長測量的，黑板的長有5個文具盒的長。

生2：我用數學書的長測量的，有4本數學書的長度。

師：測量同樣長的課桌，由于選用不同的工具，得到的結果也不盡相同，這就需要測量時有一個統一的單位，人們發明了統一的測量工具尺。今天我們要來認識其中的一個單位——厘米。

教師用語言引導學生，提出感知要求，用身邊的工具測量課桌的長度，并提出明確的要求，讓學生思考：為什么同樣的課桌長度，測量的結果卻不同？學生感知：“選擇的工具不同，測量的結果不同”，引發思考：怎樣測量才能更好地交流？學生自然體會到，需要有統一的測量單位，從而引出學習內容。

（二）語言提示，突出重點

在學習活動中，教師可以利用語言進行提示、點撥，營造感知知識內涵的氛圍，使學生在感知知識的過程中圍繞重點不斷深入。例如，教學“角的認識”時，為了使學生深入理解“角的大小與角兩邊張開的程度有關，與角的兩邊長短無關”，教師通過語言提示，開展探究活動“角的變化”，讓學生感受角是有大小的。

【活動1】角的大小與兩邊張開有關

師：大家用兩手捏住角的兩邊，想辦法把角變得比現在大一些，再大一些。

學生根據教師的要求操作。

師：說一說，你是怎樣把角變大的。

生：把角的兩邊張開，角就變得比原來大了。

師：說得很好，角的兩邊張開。（重點提示：兩邊張開，角變大）

師：角可以變大，那可以變小嗎？怎樣把角變小？

學生操作，角變小。（重點提示：兩邊合攏，角變小）

【活動2】角的大小與兩邊長短無關

教師準備兩個邊長短不一樣的活動角，先將角的大小固定成一樣的。

師：這兩個角一樣大嗎？

學生在交流的基礎上進行重合操作。（重點提示：兩個角雖然邊長短不一樣，但角的大小一樣。）

教師通過語言提示，讓學生進行活動角的操作，聯系生活“大小”經驗，進入深度學習，開展數學思考。

二、關注實踐操作，確保學習有效發生

在數學學習中，讓學生動手操作是一項極為重要的教學策略，但若教師對實踐操作認識不足，處理不當，將會對數學學習帶來不利影響。因此，教師要關注實踐操作的組織過程，讓學生充分體驗實踐操作的價值，確保學習有效、學生的思維有效，實現深度學習。

（一）把握時機，有效進行實踐操作

不是每個數學知識的學習都需要數學操作，但需要數學實踐操作時，教師一定要把握時機，從利于學生學習的角度精心組織，讓學生充分實踐，有效地感知，從而更好地建構知識。小學生以形象思維為主，而數學知識比較抽象，教師需要讓學生接觸操作積累豐富的表象經驗，從而幫助學生深入理解數學知識，讓學生由動作認知（操作水平）向圖形認知（表象水平）發展。因此，教師應為學生提供實踐操作的時間和空間，讓學生充分進行實踐操作，建立知識之間的聯系，理解數學知識的意義，積累學習經驗，提高數學學習能力。

（二）以疑引動，做中感悟

學習離不開疑問。當學生遇到疑問和困難時，教師應讓學生親歷操作過程，帶著疑問去思考，尋找解決問題的方法，以疑問引導實踐，提高學生的操作能力。

例如，教學“三角形的面積計算”時，在學生能夠熟練掌握用兩個完全相等的三角形拼合、轉化成平行四邊形，推導出三角形面積計算公式的方法后，教師引導學生質疑：前面我們是用一個平行四邊形進行剪拼轉化推導出其面積計算公式的，那三角形的面積能否也用一個三角形來進行推導？

學生產生疑問后，進行動手操作，用線聯結三角形兩邊的中點，并剪下來，旋轉平移后，拼成一個平行四邊形。平行四邊形的底就是三角形的底，平行四邊形的高是三角形高的一半，依據平行四邊形的面積計算公式，推算出三角形的面積=底×高÷2。

學生順利推導出三角形面積計算公式后，經過比較發現用兩個完全相等的三角形推導更容易些。通過質疑，教師引導學生用不同的方法推導面積計算公式，讓學生經歷數學知識的建構過程，感受多樣化的探究過程，體驗由猜想到驗證的認知過程。

三、關注已有知識經驗，發展學生理性認知

學生在學習數學時，或多或少地受到已有知識經驗的影響。在教學時，教師要從學生的已有認知經驗出發，關注新知的預設，充分發展學生的理性認知。

（一）利用正遷移，促進數學知識建構

知識轉移是現有知識和技能對知識學習的影響。在教學中，我們可以豐富和充分發揮現有知識的“范例”作用，引導學生將知識與相似的學習內容、學習要點和解決問題的技巧進行比較，找到知識點的相通之處，引導學生從一種知識轉移到另一種知識，在同一知識中看到差異，并有意識地探究新知。

例如，教學“梯形的面積計算”時，教師可以引導學生利用已有的探究“三角形面積公式”的經驗，采用相似的學習方法進行類似的實踐操作，加強知識之間的聯系，使學生獲得新知。

（二）避免負遷移，培養數學理性思維

導致學生出現知識的負遷移的原因是多方面的，其中知識和經驗的局限性、膚淺和片面及思想的狹隘是造成這一問題的重要原因。一方面，這是由小學生的思維特點決定的;另一方面，這與教師采取的教學措施有關。教學時，教師要從培養學生的數學思維出發，全面考慮教學內容的知識特點，為學生提供思考的空間，讓學生真正進入深度學習，不斷提高學生的數學思維品質。

結? 語

綜上所述，數學課堂教學中，教師應對學生進行行為指導，讓學生經歷數學知識的形成過程，使學生在探究數學知識的過程中，進入深度學習，逐步實現數學思維由具體形象向抽象思維的過渡，不斷豐富學習經驗，掌握知識技能，從而實現真正意義的數學成長。

[參考文獻]

陳榮芳.有序引導，感悟解決問題中的分類思想[J].小學數學教育，2015（04）：17-18.

作者簡介：涂潔（1979.12-），女，江蘇宜興人，一級教師，研究方向為小學數學課堂深度學習。