項目式學習及其實踐困境的突破

摘? ?要 項目式學習強調以項目的方式組織教與學，在確定了具有挑戰性、驅動性的核心問題后，學生在真實情境中通過探究、合作和分享等方式對相關材料進行處理，最終以產品的形式來呈現問題解決方案，在整個問題解決過程中，以長期的學生能力建設和素養提升為主要目標。本研究詳細說明了項目式學習的理論基礎、實踐特征及實踐類型劃分，論證了以學生為中心的項目式學習是未來教學發展的必然趨勢。但是由于傳統講授式教學方式根深蒂固，以及教育實踐工作者對于項目式學習的研究不夠深入，從而導致項目式學習在實踐中遇到了一系列困境和挑戰。針對這些問題，有針對性地提出應對策略，為項目式學習更為科學有效的實踐提供參考。

關鍵詞 項目式學習? 大概念? 建構主義? 驅動性問題? 真實情境

在傳統的講授式教學中，學生的探究欲望很難被激發出來。面對這個問題，教育研究者通過持續的研究發現，一種新型的課程方式能夠激發學生的學習興趣，并有利于學生理解和應用重要的概念，這就是項目式學習[1]。項目式學習強調以項目的方式組織教與學，在確定了具有挑戰性、驅動性的核心問題后，學生在真實情境中通過探究、合作和分享等方式對相關材料進行加工處理，最終以產品的形式來呈現問題解決方案，在整個問題解決過程中，以長期的學生的能力建設和素養提升為主要目標。

一、項目式學習的理論基礎

在過去的20年中，教育學家的研究成果表明，項目式學習的理論基礎和設計原則包括：積極的建構;學習的社會化;以學生為中心;學習的情境性[2]。

首先，建構主義為項目式學習提供了堅實的基礎。建構主義認為高效的學習來自學生在真實世界中形成的認識經驗，學生的學習并不需要教師提供現成的答案，最重要的是學生要自己實現知識的有意義的建構，通過掌握和反思現實社會中的材料實現有效學習，因此學生的學習是發展性的。項目式學習是以積極的建構為基礎的一種學習方式。

其次，學習的社會化發展為項目式學習的實踐起到了助推作用。社會化包括教學程序的民主化，以及學習資源向社會的廣泛拓展。民主的教學程序和平等的教學關系使課堂教學變得有效和富有成果。因此，教師應當積極主動地營造社會交往性環境，包括師生平等交往、學生同伴交流分享等。除此之外，學習的社會化也指學習資源的豐富，在傳統的教科書之外，要更多地融入社會問題，讓更多社會專業人士加入到學習中，并通過信息技術，獲取更加豐富的學習材料。

再次，以學生為中心的理念為項目式學習提供了依據。以學生為中心強調的是個性化、體驗性的學習，即學生個體化的親身體驗和參與。因為學科學習與社會生活是相互關聯的，具有整體性，同時學生學習存在個性化差異，因此學習應在一種真實性、挑戰性、選擇性和負責任的環境中進行。項目式學習實踐了以學生為中心的理念，學生在解決挑戰性問題的過程中，通過個性化的選擇（學習方式、學習資源等）對自己的學習負責任。

最后，學習的情境性為項目式學習提供了條件。情境中的學習是將抽象的具有普遍性的概念和規律還原到具體適切的情境中。情境化的學習有兩個優勢：其一，情境中的學習讓學生明確知識應用的場合和條件;其二，情境中的學習使學生有能力將概念性的知識進行泛化，應用在類似的具體情境中。項目式學習以情境性的學習為基礎，強調在真實的問題情境中，學生通過解決問題來演繹和掌握具體的概念，將抽象知識和具體經驗相結合。

二、項目式學習的實踐特征

項目式學習的實踐有五個重要特征[3]：基于項目開展的教與學活動起始于一個驅動性問題，問題的設計以學科中重要的核心概念為依據;學生在真實的情境中以專家的身份用科學的方法進行問題解決;學生、教師和社區成員等要共同參與，通過合作共享，從多維度來尋求問題的解決方案;在解決問題的過程中，教師根據學生的水平提供學習技巧和學習技術等支持，從而提升學生的能力;學生創造出一系列能夠解決問題的產品，并在公眾面前分享產品，這代表學生的學習成果。

因此，項目式學習的實踐基于學科的核心概念展開，在真實的情境中提出一個驅動性問題。在此基礎上，學生以專家的身份，遵照科學的研究方法，積極使用信息技術等學習工具，通過與多方力量合作分享，主動進行問題探究，從而形成產品成果，并將產品進行公開展示（如圖1）。研究表明，這樣的學習方式使得學生的學習成績有顯著提升[4]。

三、項目式學習的實踐類型

實踐中，項目式學習可以分為三類。第一類是探索類項目實踐，即對于沒有現成答案的人類正在經歷的問題進行初次探索，比如：面對新冠肺炎疫情，人類應如何應對？對于這一類開放性的問題，需要學生全面掌握與問題相關的資料，并通過批判性思維對材料進行篩選、分析和整合，從而在以相關材料為證據的基礎上得出解決問題的合理化答案。第二類是過程還原類項目實踐，即前人已經找到了問題的解決方案，但是需要學生根據所學知識自己還原問題的解決過程。比如：為山區的農民制造一款性價比較高的凈水器。雖然科學家已經就凈水器的工作原理和制作過程有較深入的研究，但是讓學生自己還原凈水器的制造過程有助于他們對水的凈化概念進行深入理解，并在實驗過程中形成科學研究的品質。第三類是社會角色扮演類項目實踐，即賦予學生真實的社會角色，讓學生承擔相應的社會責任。比如：如果你是一位創業者，如何開創一家受大眾歡迎的披薩餐廳？這一類的項目式學習實踐有助于學生對社會職業及其職責分工有深入的理解，是學生走向社會生活的過度和鋪墊，有助于學生未來的職業發展，提升學生的社會責任感[5]。

四、項目式學習的實踐困境

1.驅動性問題設計缺乏梯度

在項目式學習的設計和實踐中，一個“好”的問題決定了項目設計的高度和深度。問題的來源是豐富多元的，包括聚焦課程標準中的核心內容提出的問題、學生感興趣的話題、基于社會生活中發生的重大事件設計的問題。“好”問題的評價標準是：話題開放，沒有固定答案;問題內容能激發學生開展持續探究;選題跟社會生活密切相連。但在項目式學習實踐中，教師和學生設計的問題過于封閉和狹窄，答案過于固定，拓展空間有限，導致學生解決問題的方式和答案趨同，探究活動受限。

2.實踐活動混同于項目式學習

在項目式學習中，教育實踐者過于關注實踐，而忽略了理論學習，從而導致對于項目式學習的內涵掌握不夠準確和深刻。在實踐中，項目式學習經常與實踐活動相混淆，實踐者認為只要是以活動貫穿學習的始終，就是項目式學習。活動是項目式學習的要素之一，實踐活動中也強調學生的參與和體驗，活動完成后也會產生一些學生的作品和成果，因此教師經常認為綜合實踐活動就是項目式學習。這樣的認知誤區導致項目式學習沒有聚焦的驅動性問題，學習過程缺少探究，產品意義不夠深刻。

3.材料搜集不能有的放矢

在實踐中，起初學生不了解項目式學習的過程和要求，不會收集資料，導致材料不足;搜集資料的工具和途徑有限，不能瀏覽專業性的學術網站，常用的是百度，而百度信息良莠不齊，真假難辨，最終會導致信息收集不全面、質量不高等問題，從而影響項目的開展。

4.教學設計注重面面俱到

在實踐中，由于教師和學生過于習慣傳統的教學方式，因此希望在教學過程中盡量照顧到全體，能讓學生以集體為單位共同獲得較為“統一”的成長，這樣的目的不符合項目式學習的要求，或者說項目式學習的開展很難保證整體劃一的學習效果。

5.產品反饋不夠細致深入

在實踐中，由于時間的關系，產品公開分享的環節常常流于形式，教師沒有充足的時間對于學生的產品進行深入反饋。由于產品的設計是指向問題解決的，對產品反饋不夠細致深入導致問題解決的深度和效果無法保證。

五、項目式學習實踐困境的突破

1.設計優質的驅動性問題

優質的驅動性問題有以下特征：問題解決方案是多元化的;問題解決能應用到學科學習中的核心概念和重要原理;問題的解決能夠還原在具體的情境中;對于學習者來說，問題是有意義的;對于個人、組織和社會來說是符合道德規范的[6]。那么如何設計出具有以上特征的優質驅動性問題呢？

（1）聚焦大概念設計驅動性問題

大概念既是上位概念，也是核心概念。這樣的大概念便于在同類事物中進行遷移，因此是學生系統地認識事物的認知框架，有助于學生對于零散的知識形成系統性和結構性的認知;同時大概念具有抽象性和普適性的特征，因此有助于學生對知識的意義形成深入的理解[7]。大概念分為三種類型，一種是命題式的，如物質決定意識;一種是主題式的，如如何認識合作與公平;還有一種是觀點類的，比如科學是一把雙刃劍。在實踐中，大概念的獲得有四種途徑：一是學科課時內的大概念，比如通過一節課對于乘法的認知，形成學生對于“簡化”這個大概念的理解;二是學科單元內的大概念，比如在小學數學“圓角分”認識的單元，抽離出“轉化與組合”這個更為上位的大概念;三是學科單元之間的大概念，比如科學課中對于“規律”的認識;四是跨學科之間的大概念，比如“變化”，涉及語文、美術、音樂、數學等學科的核心概念。

（2）幫助學生明確驅動性問題的意義

對于一個驅動性問題，學生往往無法全面深入地認識其重要意義，因此教師有責任幫助學生厘清驅動性問題的重要意義，包括問題對于學生個體、社區以及整個社會的意義。對于問題意義的深入認知，能喚起學生的共情，增強代入感，讓學生覺得問題的解決意義重大，與自己的生活息息相關，從而激發學生對于解決問題的熱情，教師要從學生的過往經驗和日常體驗入手，喚醒學生自身的類似體驗，之后通過個體間的差異性的經驗交流，總結歸納出問題的本質，并說明問題在更大范圍內的社會意義[8]。

（3）依據學習目標設計驅動性問題

項目式學習是一種教與學互動的模式，與傳統的教學方式中對教學目標的強調相比，項目式學習更加注重學習目標，甚至以學習目標“代替”教學目標。因此以學習目標倒逼驅動性問題的設計，以學習目標為依據設計驅動性問題，使得項目式學習更有針對性。

（4）以提升學生的全球勝任力為目標設計驅動性問題

問題有一定的高度和廣度，能拓展學生的國際視野，問題的解決能提升學生的全球勝任力。全球勝任力包括四個層面的要求：在價值層面，能分析具有國際意義的議題;在態度層面，能欣賞和理解不同文化背景下的不同觀點;在技術層面，進行不同觀點之間的互動;在知識層面，能為人類共同發展采取行動[9]。因此好的驅動性問題是學生對于國際范圍內關乎人類命運共同體發展的問題進行的思考，在問題的解決過程中尊重不同的觀點，并能從不同的觀點中找到可以借鑒的內容，從而形成較為優化的問題解決方案，促進人類的共同發展。

2.厘清項目式學習實踐的特征

實踐中，項目式學習經常與綜合實踐活動發生混淆。在實踐活動中，活動是核心要素，并貫穿始終;而在項目式學習中，除了活動要素，還有內容、情境和結果等。除此之外，在綜合實踐活動中，教師通常將統一的任務明確地布置給學生，學生只需要接受任務并按時按要求完成任務;在項目式學習中，核心的內容是設計和完成一個驅動性問題，驅動性問題被拆解成一系列的子問題，而這些子問題的解決方式是多樣的，究竟使用哪種方式來解決問題要根據學生的特點和認知基礎來決定。同時問題的解決需要學生在實踐中進行個性化的思考和探究，而不是統一地完成教師布置的規定性任務。

3.運用信息化技術完成項目學習

在項目式學習中，對于問題的解決是在分析支撐性材料的基礎上進行的，材料如何獲得以及材料是否真實、準確直接影響問題解決的效果。為了保證能收集到真實可靠的材料，在項目式學習中要增強信息技術的使用，通過信息技術來支持學習。信息技術使得學生能接觸到更為廣泛的數據和資料，使用信息技術對資料進行科學的篩選和分析，并通過網絡平臺與同伴進行合作分享，最終通過信息技術進行模式設計和產品制作[10]。

為了增強科學技術在項目式學習中的使用，首先，要保證學生有更多的機會接觸網絡信息，給學生足夠的時間通過網絡進行資料收集;其次，要在課程教學中嵌入一些信息技術的內容，比如對于相關軟件的介紹，以及信息平臺的應用等內容。對于網絡信息中的甄別和使用，教師要對學生進行方法的指導，引導學生使用科學方法去篩選并辨別真偽，包括介紹網絡平臺資源、教會學生在網絡中獲取相關主題數據的方法，以及從多角度進行資料可靠性和真實性驗證的方法等內容。

4.倡導并實踐個性化的學習方式

個性化的學習強調學生根據自己的生活經驗以自己的方式和節奏建構對于知識的認識體系。在數字化時代，學習具有多樣性、娛樂性、可能性和參與性，因此在項目式學習實踐中，教師和學生應借助信息技術來實現學習的多樣化和個性化。首先，在倡導個性化學習的同時，教師要強化共同約定，這是個性化學習得以順利有序實現的保障。這里的共同約定主要指規則和契約兩方面內容。規則主要用于規定學生的學習活動界限，以保證學生在一定范圍內實現學習自由;而契約是教師與學生共同的約定，主要是行為上的，比如耐心傾聽、按時完成學習任務的約定等。其次，為了保證個性化學習高效的實現，教師和學生要共同努力建立一個平等對話的學習社群。平等對話是合作的前提，教師應在合作之初教會學生合作的技巧和策略，并在合作中給學生足夠的思考和分享的時間，時間和空間是合作順利進行的保證。

5.借助產品進行學習反饋

在項目式學習中，產品是具體、實在的，學生在與同伴進行產品分享的時候會對產品的來龍去脈進行詳細說明，從而讓同伴更加深入地理解整個問題解決的過程和思路。因此教師要透過產品看到學生的整個探究學習過程，包括提出問題、開展探究、收集和解讀數據以及對材料進行科學闡釋等方面。

在項目式學習過程中，教師要對產品給予及時深刻的反饋。在項目式學習中，學習目標的達成往往通過產品來體現，項目式學習的實踐通常需要較長一段時間來完成，問題的解決過程也被劃分為不同階段，因此教師要在項目式學習的進展過程中給予產品階段性的反饋，用來檢測學生的學習效果。對于產品的反饋應來自多方面，除了傳統的學生之間、師生之間提供反饋外，“第三方”也可以從多元的視角為產品提供意見，比如家長、社區成員等，這樣反饋更加客觀和全面。為了節省時間和提高效率，教師可以利用信息技術（軟件、信息平臺）等工具進行反饋[11]。除此之外，對產品進行反饋是為了通過產品對整個項目式學習的過程進行評價，因此，反饋的內容要涵蓋項目式學習各個環節的內容，包括問題的設計、問題的探究、材料的收集、數據的解讀、同伴合作等內容。反饋的目的是為了保證學習目標的達成，以及在下一個項目的學習過程中學生做得更好，因此，反饋應該是建設性的，是在明確的衡量標準和個體的基礎上進行的個性化反饋。

項目式學習關注學生個體，重視學習目標的達成，強調通過問題解決來實現知識的建構，有效地實現了學以致用，建立了知識和生活經驗之間的聯系。現階段，雖然項目式學習在實踐中遇到了種種困境，但是相應的策略能有效破解困境，助推項目式學習在課堂教學中更科學有效地實踐，從而促進教育的可持續發展。

參考文獻

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【責任編輯? 鄭雪凌】

*該文為北京教育學院2019年度科研重點關注課題“中小學教師培訓的國際比較與趨勢研究——以培訓課程為例”（ZDGZ2019-02）的研究成果