從趣味閱讀邁向深度學(xué)習(xí)

劉曉曄

早期閱讀是幼兒園語言活動(dòng)之一，家長(zhǎng)也越來越重視幼兒圖畫書閱讀。然而，許多家園閱讀活動(dòng)都存在“散”“亂”“淺”的問題，大多數(shù)孩子的閱讀只停留在“消遣型閱讀”上，只注重故事性和情節(jié)。如何解決這一問題，幫助孩子們轉(zhuǎn)向“思考型閱讀”？

兒童的年齡特征決定了早期閱讀需要符合其閱讀趣味，因此“趣味性”成了早期閱讀的前提。但在“趣味”的掩飾下，一些閱讀活動(dòng)或內(nèi)容淺表、走馬觀花，或簡(jiǎn)單地將手工、剪紙、唱歌、繪畫與閱讀雜糅在一起，熱熱鬧鬧卻流于形式。在這種狀態(tài)下，閱讀往往成為孩子們閑來無事的“消遣”：他們進(jìn)入閱讀區(qū)隨手翻翻，盲目地瀏覽，不出三分鐘便“讀完”一本書;而老師和家長(zhǎng)們同樣經(jīng)常用“要不就講個(gè)故事吧”來填補(bǔ)碎片時(shí)間。

趣味是早期閱讀的前提，但并非目的，它只是幫助教育者打開兒童閱讀大門的“鑰匙”，有利于幫助兒童建立穩(wěn)定的閱讀興趣，形成長(zhǎng)久的閱讀習(xí)慣，從而服務(wù)于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。如同每個(gè)孩子都會(huì)趴在地上看螞蟻運(yùn)食物，這是他們?cè)嫉呐d趣，成人適時(shí)的支持和啟發(fā)會(huì)令幼兒有更多的可能從原始的趣味邁向深度學(xué)習(xí)，真正建立觀察和了解昆蟲的興趣。早期閱讀也是如此，教師和家長(zhǎng)作為教育者，不應(yīng)簡(jiǎn)單地滿足于幼兒“讀了”，還要給他們支持和啟發(fā)，想一想他們“讀到了什么”，使兒童的早期閱讀能從趣味閱讀層面邁向深度學(xué)習(xí)層面，讓兒童除了“愉悅”還能另有所得。

關(guān)注“故事語法”，避免“一葉障目”

低齡兒童的故事一般都存在特定的敘事結(jié)構(gòu)，可以通俗地理解為敘事的“套路”，不同的故事都可以套用這種敘事結(jié)構(gòu)來表達(dá)。比如《拔蘿卜》里面的“老爺爺叫來老奶奶，老奶奶叫來小孫女，小孫女又叫來了小花狗……”，人物和故事內(nèi)容呈現(xiàn)出“力量遞減”和“語言重復(fù)”的特征;再比如《沒有人喜歡我》中小狗巴迪新搬到一個(gè)地方，先后看到了老鼠、貓、兔子、綿羊、狗，巴迪沒有問，就覺得大家都不喜歡他，狐貍和他一起去問別人為什么不愿意跟他玩，于是故事又按照狗、綿羊、兔子、貓、老鼠這樣與前面相反的順序講述了一遍。這種敘事結(jié)構(gòu)有助于兒童掌握故事的主要結(jié)構(gòu)，幫助他們從整體上把握故事的主題和內(nèi)容，避免細(xì)節(jié)信息對(duì)幼兒理解整個(gè)故事造成干擾，也有利于幼兒把故事敘述得更完整。

兒童的觀察能力和注意特點(diǎn)決定了他們更容易被細(xì)節(jié)所吸引，有時(shí)候很難獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)并組織故事結(jié)構(gòu)，陷入“只見樹木，不見森林”的狀態(tài)。這就需要教師或家長(zhǎng)用圖示、卡片等簡(jiǎn)易的方式，直觀形象地將故事的整體線索和結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來，從而使幼兒逐步改變零散的信息注意習(xí)慣，學(xué)會(huì)觀察和聯(lián)系、尋找線索、串聯(lián)故事。在早期閱讀中教師必須承擔(dān)起必要的責(zé)任，支持并引導(dǎo)幼兒由碎片化的趣味式閱讀走向深度的閱讀學(xué)習(xí)，為幼兒閱讀理解能力的發(fā)展搭設(shè)腳手架。

重視兒童的認(rèn)知參與，為高級(jí)思維留下空間

幫助兒童形成閱讀理解能力是早期閱讀的核心任務(wù)，而兒童閱讀理解水平是具有層次的。兒童先要理解故事中較為表層和明確的信息，比如角色、場(chǎng)景、引發(fā)事件和故事結(jié)局等，這些表層信息是他們判斷和推理故事的因果關(guān)系、情節(jié)發(fā)展和故事主題的依據(jù)。如果只停留在表層信息上，就難以實(shí)現(xiàn)閱讀活動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展的促進(jìn)作用。教師需要借助幼兒能夠理解的表層信息，幫助幼兒逐步學(xué)會(huì)對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行推論、評(píng)價(jià)和批判等，發(fā)展深層閱讀理解能力和思維能力。

同樣以《拔蘿卜》為例，敘事結(jié)構(gòu)中的人物和不斷重復(fù)的“哎呀，哎呀，還是拔不動(dòng)”等語言就是表層信息。很多時(shí)候無論是老師還是家長(zhǎng)，認(rèn)為孩子們能夠理解這些信息就足夠了，或者認(rèn)為他們難以形成自己獨(dú)特的判斷和理解，因而很容易高高在上地向兒童“講道理”，把自己的認(rèn)識(shí)生硬地“塞”給孩子，告訴他們這個(gè)故事講了一個(gè)“團(tuán)結(jié)力量大”的道理。

事實(shí)上，兒童有自己的立場(chǎng)和經(jīng)驗(yàn)，也有自身獨(dú)特的視角，幼兒園的孩子們?cè)跊]有成人干預(yù)的狀態(tài)下完全能夠形成自己對(duì)故事的認(rèn)識(shí)。有的孩子說故事告訴我們“差一點(diǎn)都不行”，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)就差一個(gè)小老鼠的力氣，大蘿卜就拔不出來;有的孩子認(rèn)為“不能小瞧小老鼠”，因?yàn)榇筇}卜最后是小老鼠拔出來的;也有的孩子認(rèn)為“故事編得不對(duì)”，以為“為什么找了那么多人都拔不出來，而不找個(gè)大力士幫忙呢”。如果教師和家長(zhǎng)能夠給孩子留下充分的思考空間，他們的推理、評(píng)價(jià)和批判能力就會(huì)得到更好的發(fā)展，漸漸進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

擺脫零散的講故事，發(fā)揮閱讀的課程支持功能

在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中，早期閱讀是幼兒語言教育的有機(jī)組成部分，但這并不意味著兒童閱讀僅屬于語言教育范疇。早期閱讀不僅能陶冶兒童的心靈，促進(jìn)兒童語言發(fā)展，還對(duì)兒童的學(xué)習(xí)能力奠基具有重要意義，是幫助兒童獲得終身學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)性活動(dòng)。

《指南》中明確指出要“為幼兒提供豐富、適宜的低幼讀物，經(jīng)常和幼兒一起看圖書、講故事，豐富其語言表達(dá)能力，培養(yǎng)閱讀興趣和良好的閱讀習(xí)慣，進(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，強(qiáng)調(diào)要讓幼兒“通過語言獲取信息，幼兒的學(xué)習(xí)逐步超越個(gè)體的直接感知”。可見早期閱讀既要“學(xué)習(xí)閱讀”，又要“通過閱讀來學(xué)習(xí)”，需要發(fā)揮閱讀的課程支持功能。

因此，幼兒園的早期閱讀需要擺脫零散的講故事狀態(tài)，將閱讀放在“課程”思維之下，讓閱讀成為綜合主題活動(dòng)或游戲課程的重要組成部分。例如，科普讀物有利于兒童進(jìn)行科學(xué)探究，兒童養(yǎng)蠶寶寶前可以通過閱讀相關(guān)圖書了解養(yǎng)蠶的方法、蠶寶寶的變化過程;幼兒進(jìn)行“造紙”實(shí)驗(yàn)則有利于他們進(jìn)一步理解《蔡倫造紙》的內(nèi)容;當(dāng)進(jìn)行健康領(lǐng)域教育時(shí)，涵蓋自我保健、生活自理、安全教育、情緒與適應(yīng)的“桐桐健康樹”系列讀物可以作為課程資源;當(dāng)開展表演區(qū)游戲時(shí)，可以運(yùn)用戲劇語言兒童讀物為表演游戲提供腳本。同樣，家長(zhǎng)也可以整合相同主題或內(nèi)容的讀物，讓孩子通過相近內(nèi)容或主題的閱讀形成對(duì)事物的整體和深度的認(rèn)識(shí)。

兒童識(shí)字量有限，理解水平較低，雖然閱讀興趣容易被兒童讀物的趣味所激發(fā)，卻難以保持和穩(wěn)定。因此，兒童的閱讀能力無法完全依賴于生理成熟自然獲得，而有賴于成人通過長(zhǎng)期的、有針對(duì)性和科學(xué)性的支持，幫助他們從表層趣味逐漸走向深度學(xué)習(xí)，建立真正的閱讀興趣、習(xí)慣和能力。教師和家長(zhǎng)作為閱讀環(huán)境的創(chuàng)造者、閱讀材料的提供者、閱讀行為的支持者，應(yīng)該為兒童搭建良好的腳手架，通過有質(zhì)量的早期閱讀使兒童能夠積極主動(dòng)地了解讀物的情感和主題，形成透過讀物獲取信息的終身學(xué)習(xí)能力。

（作者單位：首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：谷珵