從“傳統”走向“另一種”：幼兒參與式評價的實踐轉向

【摘要】如果說“傾聽幼兒”是當下最具時代性的兒童觀之一，那么“編織評價”則是這種兒童觀從理念走向現實的“彩虹橋”。它將幼兒視為他們自身生活的專家、熟練的交流者、權力的持有者和幼兒意義的創造者，從幼兒參與模式的多元特點出發，綜合運用“照片書”“云端會議”“沿線訪談”“地圖制作”等多種方式來展現自己的“一百種語言”，以更全面地描繪幼兒及其生活世界的完整圖景，并將其作為優化幼兒視角和建構心智傾向的出發點。

【關鍵詞】幼兒視角；編織評價；操縱；參與式

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）05-0040-05

【作者簡介】牟琳（1992-），女，江蘇贛榆人，連云港市宋莊中心幼兒園副園長，二級教師。

一、操縱：幼兒“傳統”評價的弊端

（一）何為“操縱”——幼兒“被成長”

“幼兒參與”不只是幼兒本身的需要，也是幼兒應該具有的權利，Hart在早期的參與模型實驗中就提出了“參與階梯理論”這一理論[1]，該理論將幼兒的參與程度分為非參與性、成人導向和幼兒主導的三個水平。根據三個參與水平，Hart的參與階梯理論（見圖1）直接反映了幼兒是否被“操縱”：低端的三個階梯表示幼兒從來沒有參與到研究中來。例如，第一階段：操縱與控制，幼兒回答成人的問題，但不知道議題何在；第二階段：裝飾，幼兒會表面看起來在做研究，但真正做什么，自己一無所知；第三階段：象征，幼兒回答成人問題，但方式和所表達的范圍卻是無法選擇的，是被規定的。

回顧我們評價教學的歷程，往往就是把知識、技能、師評等作為教學的終極目標和方式，幼兒參與的程度往往也只停留在了操縱與控制、裝飾、象征這三個階梯上，事實上評價對幼兒來說是一種更深刻的學習機會，評價以及評價相關的互動模式可能會影響到幼兒的心智傾向和自我建構能力。因此，學習者發展自我評價能力對于長期學習有著積極的“賦能”，僅從“參與”的前三個階梯的學習已經并不能滿足當代幼兒發展的需要。

（二）基于“操縱”的“傳統”評價現狀

1. 越位：缺乏當代兒童立場，幼兒參與水平低

以新西蘭早期教育為例，《新西蘭早期教育課程框架》中首先提出的就是兒童觀，此課程基于以下理想：幼兒以有能力、有自信的學習者和溝通者的身份成長，追求身體、心理、精神健康，有安全感和歸屬感，知道他們能為社會作出重要貢獻[2]。而在現實教學中評價幼兒的方式往往依附于“找不足、找差距”，幼兒參與水平低，缺乏當代兒童立場。教師在對幼兒進行評價的時候，也是一味地操縱，忽略他們的所思、所想、所為，無法讓幼兒看到自己是“有能力、有自信的學習者和溝通者”，忽視幼兒學習與發展的連續性。

2. 錯位：缺乏學習者的視角，主體能動性差

“幼兒參與”不只是幼兒本身的需要，也是幼兒應該具有的權利，教師在學習評價中，面對評價的目的總是根據入學所需能力的清單進行考察。這樣的學習評價忽略了評價是促進幼兒學習的手段，導致幼兒自我建構能力差，面對感興趣的學習成果總是碎片式的，無法從幼兒的視角來完整地記錄一個孩子在教室里的日常行為；在幼兒環境與關系方面缺少聯結，面對進步總是關注技能層級，忽略了有助于幼兒學習的心智傾向的培養。此外，對參與評價過程的其他主體的發展關注不夠，尤其對幼兒的參與狀態缺乏系統的提升和深入，導致幼兒無法發現自己的力量，學習和參與評價的水平僅僅停留在裝飾層面。

3. 出位：缺乏序列化跟進，回顧性能短缺

里那第認為：“觀察記錄可以看也可以聽，它確保能讓自己聽見和別人聽見。這將確保每個幼兒都可以（在學習過程中或之后）從外人的角度來觀察自己的學習過程。”[3]然而，在現實學習評估過程中，教師很容易忽略幼兒對事物意義的探索，對評估的過程是否多元化的思考較多地注重對幼兒知識獲得情況的評價。更多時候，教師容易受到預先設定好的分析框架的局限，而不是去具體地描述和反思幼兒的行為和思維以及他們對世界的假設和理念。象征性的直接糾錯的做法，更是剝奪了幼兒自我反思、回顧的機會。這對于幼兒序列化的跟進評價是極其不利的。

二、編織：幼兒“另一種”評價的轉型

（一）何為“編織”——幼兒“自生長”

再以新西蘭早期教育為例，《新西蘭早期教育課程框架》認為：所謂評價，通常是指對一件事或人物進行判斷、分析后的結論。而“Tewhariki”，這個詞來自毛利語，意味“編織而成的草席”——一種傳統的毛利手工藝制品。每一張草席都有著獨特的紋樣，有著開放的邊緣，大小長短和用途都各不相同[4]，因此，新西蘭早期教育課程框架自喻為“編織而成的草席”，而“編織的過程”是復雜和多元的，可長可短，也可以沒有完結，沒有固定的邊緣，意味著它是為所有幼兒、家庭和幼兒教育工作者而存在的，是傾聽和尊重每一個人的聲音的過程，屬于每一個人。因此，筆者認為：“編織評價”是由幼兒發起，融合多元方法、多重聲音為手段，并以環境、關系主導的生成式、呼應式、參與式的評價。它把不同的視角結合在一起，既可以是幼兒自己構建，也可以是和成人一起構建，每種工具，如照片書、云端會議、沿線訪談、地圖制作等，都提供了一條編繩。當我們把這一系列繩子都編織在一起時，就可以更為詳盡地了解幼兒的想法。

（二）基于“編織”的“另一種”評價的價值歸旨

1. 從“描述”到“決定”，促進幼兒自我建構能力的發展

探究是人類的天性。每個幼兒在成長過程中，都會有接踵而至的“為什么”，還會為自己的“為什么”尋找到答案，并逐漸創建起個人認知世界的“理論”。或許很多人會問幼兒可以構建理論嗎？答案是肯定的，當幼兒開始主動地尋找信息，尋求幫助，與其他人互動，并以此為起點主動在經驗發展中評價自己時，這種越來越強的學習動機將會在學校和家庭中都得到積極回應，從而逐步推動幼兒自我建構能力的長期發展。

2. 從“比較”到“整合”，增強幼兒參與評價的綜合能力

在編織評價過程中，教師僅僅關注“比較”式的指導、調控、反饋，顯然不能活化幼兒的思維認知，將思維從原本“活”的狀態演化為“長”的狀態。這就需要教師要借助豐富、詳實的資源信息，幫助幼兒將自我的認識進行建構， 對自己的行為解釋進行回顧，將資源與幼兒之間的思維意識統整在一起，對信息進行分析、加工與整合，從而增強幼兒參與評價的綜合能力。

3. 從“發起”到“創造”，激活幼兒心智傾向的學習力

通過幼兒自主“編織性評價”來促進幼兒發展有助于培養其學習的心智傾向，包括感興趣和參與、遇到困難和不確定情境時能堅持以及與他人溝通和承擔責任，幫助幼兒建構積極的作為學習者的自我認知，從而激發幼兒學習和發展的強大力量，讓幼兒看到自己是“有能力、有自信的學習者和溝通者”[5]，發現自己的力量并進一步學習和探究。

三、編織評價：讓幼兒評價從“傳統”走向“另一種”

彼得·莫斯曾認為，幼兒是“他們自身生活事務的專家”[6]。從這個意義上來說，評價不是抽取“真相”，而是在創造意義，在這樣的評價環境中，無論是幼兒還是成人，都有機會后退一步，來反思他們的觀點和經驗。因此，筆者基于幼兒的年齡特點和內容選擇進行了幼兒視角下編織評價方式的嘗試。

（一）用“照片書”為幼兒和世界實現共融

1. 審視：什么是幼兒真正需要的

照片能為幼兒提供一種強有力的新語言，那些曾經看過家庭成員拍照，仔細欣賞過家庭相冊，或者在書里或漫畫里“閱讀過”照片的幼兒都知道，照片在“成人世界”里是有價值的，而自己的“繪畫作品”卻并非如此。因此，通過“相機沉默的聲音”來傳遞他們的情感和信息，這也為幼兒提供了另外一種交流評價模式，使他們可以自由表達對幼兒園及自身的深入看法。

2. 喚醒：“照片書”讓幼兒的視角“看得見”

在最初的傾聽幼兒研究中，筆者準備了兩套照片，一套照片讓幼兒帶回家，另外一套則用來讓每名幼兒制作一本自己的圖書，以講述他們的幼兒園生活。在這個過程中，筆者會保持與幼兒進行長時間的交流，鼓勵幼兒表達對拍照結果的感受。實踐發現，很多幼兒并不是直接談論自己的想法，而是通過他們拍攝的照片“說出”最重要的事件，如一名不愛說話的幼兒，講到所拍攝照片中石頭底下的蟲子時，會特意用不同顏色的記號筆來標注蟲子的種類和居住的環境，嘴巴里還不停地念叨著：西瓜蟲不喜歡陽光，蝸牛不喜歡陽光，螞蟻會喜歡嗎？這種反思性的評論交流改變了以往“走馬觀花”式的評論方式[7]，相比單一輸送或接受評價來看，“照片書”式的反饋評價更加注重交流實踐后的效果，折射出問題的核心所在，從而讓幼兒的視角“看得見”。

3. 回歸：與幼兒一起回顧

“不斷地向幼兒呈現數據，讓我們有機會就‘我在場有什么影響進行對話。”[8]事實證明，在幼兒選擇、粘貼照片時，與他們交談、傾聽是非常有價值的。因此，在制作圖書期間，教師引導幼兒進行了大量討論。有些幼兒喜歡找出照片來和索引卡進行對比，而索引卡上顯示的是每張照片的縮略圖，有些幼兒則喜歡在照片上加上他們自己的說明。尤其看到自己的照片時，迫不及待地想指出，他們為這本書做了哪些貢獻。

由此可見，編織評價的多模式特點使幼兒有機會“發揮自己的強項”，更讓他們有機會選擇自己喜歡的交流方式。其次，這些照片還會成為幼兒訪談或者幼兒會議的媒介，被教師拿來與幼兒一起對話，之后擴大對話范圍，讓更多的幼兒參與進來。

（二）用“云端會議”為幼兒和生活建立聯系

1. 審視：什么是真正的幼兒

蘭格斯泰德在“幼兒即公民”項目中曾經描述：“‘幼兒眼中的幼兒比‘幼兒教幼兒更合適。”[9]它能夠促使年長幼兒喚起自己的經驗。盡管這些經驗與他們所關注的年幼幼兒的經驗不一樣，但是比起成人盡最大努力所獲得的認識，他們的經驗更接近年幼幼兒的感受。

2. 喚醒：“云端會議”讓幼兒的心聲“聽得見”

把幼兒看作熟練的交流者，這種觀點適用于擁有不同能力的幼兒。而在支持有特殊需要的幼兒時，成人可能需要更多想象力、耐心和技巧。不過，問題不在于幼兒有沒有問題要表達，而在于我們要努力確保每個幼兒都有機會分享他們的觀點。如因為疫情，好多幼兒只能宅在家里，面對久久不能互相見面的幼兒，筆者組織開展了一種新形式的幼兒訪談，即“云端會議”，借用圖畫和故事在群共享向幼兒解釋這些因果關系，了解病毒、生病這些概念，幫助他們去理解正在發生的一切。再如，我們還會鼓勵幼兒采用錄制小視頻、語音、視頻會議等方式，來交流假期在家的一日計劃、疫情防控的有效方法，等等。在交流一日計劃的過程中，就有幼兒針對同伴晚間作息時間提出質疑，他認為早睡早起是非常有利的，而少部分幼兒卻覺得反正假期時間長，只要白天睡夠了，晚上起來玩耍也是可以的呀！針對此話題，我們還開展了一次小小的線上爭辯賽，幼兒各抒己見的同時還會就信息本身進行互動討論，如“悠悠真自律！”緊接著就有另一個幼兒發語音評論“我覺得計劃比時間更重要”……盡管是隔屏交流，但是“云端會議”打破了時空限制，實現了幼兒民主平等，為幼兒自主交流、發表言論提供了一個新的平臺，讓幼兒的心聲更能“聽得見”。

3. 回歸：看得見的傾聽

“云端會議”作為一種能把兒童觀點納入評估過程的工具不僅已在本班應用，還提升了幼兒及其觀點的地位，它使得最年幼的幼兒及其態度、繪畫作品等擁有了不同“聲音”，在決策制定中發揮著重要作用。當然，幼兒發表意見并不是一種獨立的活動，而是跨越代際、相互尊重的對話的一部分，這與菲爾丁提出的以人為中心的學習共同體或生活空間理念是并行不悖的。正如政治科學家布朗溫·海沃德說過：“公民是造就的，不是天生的。”[10]我們希望幼兒從小就可以意識到，他們的看法和經驗與其他人一樣，都是有價值的，他們也有可能給身邊的環境乃至更大的環境帶來積極的變化。

（三）用“沿線訪談”為幼兒和家園建構畫卷

1. 審視：你在聽我說嗎

雖然“編織評價”的重點是放在幼兒身上，但為保證視角的多元性，筆者對本班參與研究的其中36位幼兒家長進行了訪談，訪談結果顯示，在受訪的36位家長中，僅有 5人對幼兒的在園生活理解相對科學，提綱上這些話題聽上去很簡單，但實際上卻很難回答，大部分家長很少停下來回顧有關幼兒的一天，如“寶寶最不喜歡幼兒園的哪個地方？”“寶寶在幼兒園里應該干什么？”等，對于幼兒在園內的日常生活經驗更是無法深入思考。

2. 喚醒：“沿線訪談”讓家園的資源“豐富見”

“沿線訪談”是筆者對幼兒“照片書”的一種拓展，它的理念仍是使用參與式工具來擴展幼兒編織評價的方式。幼兒通過游覽和步行來掌握著活動的進行和記錄。例如，幼兒決定是否錄音，誰戴那種帶夾子的麥克風，誰來完成繪畫以及拍攝照片。家長陪同幼兒游覽，同時對于幼兒選擇去哪兒快速地記錄下來。隨后，這些材料被用來制作地圖（見圖2）。

在這一過程中，幼兒會隨家長度過一天，幼兒會一邊帶著成人走，一邊解釋在各處發生的事情。這種由幼兒主導的游覽，比傳統訪談要生動得多，它使得幼兒以更富有創造性的方式來表達自己的觀點和經驗，如身體移動、臉部表情、游戲和反應等向成人“訴說”，與成人“交流”。

這一系列不同的表現最終整合成了一份由幼兒導向、關乎他們興趣和優先事項的報告，幫助幼兒進一步回顧、解釋和反思。此外，在幼兒訪談之后，教師還要對家長進行簡短的訪談，并附上教育心得、幼兒行為分析等文字說明，促進家長理解教師工作，解析幼兒行為、收獲幼兒園課程資源等，讓家園的資源“豐富見”。

3. 回歸：打破角度的限制

“沿線訪談”既搜集幼兒的觀點，也搜集成人的看法。這樣做的目的不是要用成人的看法代替和貶低幼兒的看法，而是要把幼兒的觀點和成人的看法都作為有關幼兒生活評價的組成部分。它讓家長退一步思考幼兒在家的生活以及在幼兒園的生活的不同之處，并進一步解釋了幼兒的情感、需要和心智傾向。在這樣的評價環境中，評價的參與者，無論是幼兒還是成人，都有機會來反思他們的觀點和經驗，共同發揮自己的長處，促進意義的合作建構。因此，家長的認識成為“編織評價”又一條編繩，在建構有關幼兒生活的畫卷中發揮著重要作用。

（四）用“地圖制作”為幼兒和教師架構場景

1. 審視：教師應該關注什么

庫克和赫斯曾指出：“幼兒的反復參與讓成人得出結論的進程慢下來。它給成人留出時間去考慮幼兒正在說的話，讓成人再次以不同的方式傾聽幼兒，為做出新的解讀提供了可能。”[11]以前，筆者常認為一個架構清晰的主題活動、一個豐富多彩的班級環境就是優秀課程的體現。然而，這些“繁華”活動的背后，教師的辛勞又有多少能真正地觸及幼兒的心靈？

2. 喚醒：“地圖制作”讓教育的理念“深入見”

地圖制作是一種把幼兒在幼兒園之旅中提供的材料記錄下來的方式。即對一個地方進行二維表征，幼兒將自己拍攝的照片、所處環境的具體經驗與地圖制作聯系起來。如在制作迷宮圖紙時，幼兒會選擇自己想展示的圖片放在地圖上，此外，他們還可以在地圖上作出新的符號或圖畫，這樣一來，這張地圖就成了包含圖片、文字等多種表達形式的文本。

除此以外，在幼兒制作地圖過程中，教師還可以把談話和傾聽相結合，幫助幼兒對整個制作的過程進行錄音，傾聽幼兒描述或“解釋”他們的照片，并以開放性的問題引導幼兒向其他同伴講述地圖上所展示的圖片故事。如唯一一張被圈滿的蘑菇亭子地圖，是一位幼兒在雨天時拍攝制作的，他在交談中表明，那是對他而言特別重要的地方，他總喜歡在亭子底下閱讀繪本，但大雨阻礙了他。所以，他在計劃著和小伙伴如何用漁網罩住它躲雨以及在所制作地圖上標注了所有存有漁網的地方，思考著如何運輸的路線圖。可見，教育的實踐性在幼兒自我評價中起著相當關鍵的作用。在實踐過程中，周邊環境主題的核心交流，“地圖式”信息的發布與互動，為師幼重新架起了橋梁，讓教育的理念再次“深入見”。

3. 回歸：尋求學習者的視角

那些帶領教師參觀過幼兒園的幼兒們發現，相比其他幼兒，他們更容易參與地圖制作的過程。這可能是因為他們更了解如何和教師一起工作。這同時也強調了，對于幼兒而言，在試圖以二維的方式表征某一空間之前，繞著那里走上一圈并反思其周邊的環境與資源是非常重要的。

在當下，主流課程觀是：凡是能和幼兒真真切切發生關系，并發揮作用的活動，都是幼兒園的課程。在這種課程觀下，教師在集體活動、一日生活環節的組織中，幼兒的參與程度都得到了很大的轉變。幼兒自信、自主、自發的參與狀態，也激勵著全園教師積極地改變自己的觀念和行為；感人至深、發人深省的轉變，在每位教師、幼兒身上都不斷地呈現著……

誠然，評價是幼兒的另一種語言，幼兒在“編織評價”的過程中，教師更需要引領的是促進幼兒更加細致地觀察和更深刻地思考，通過探索評價現狀，聚焦評價價值，建構評價模式，促進幼兒情感、能力和心智傾向的發展，從而進一步積累幼兒參與評價的經驗，增進我們對幼兒眼中的世界的理解。正如克拉克所言：“清晰地闡明為什么重視幼兒的看法和經驗很重要，怎么樣做才能讓人們重視幼兒的看法和經驗更重要。”[12]因此，在實踐探索中，各年齡段幼兒的參與評價的目標和評價工具的選擇還需要進一步細化，幼兒所“紀錄”的作品本身所存在的價值以及每個幼兒不同時期的“紀錄”[13]，分析這些問題還有待進一步研究。

【參考文獻】

[1] 王亞楠.兒童參與權保護的法理探究[D].濟南：山東大學，2019.

[2] 何秀菲.幼兒園教師運用“學習故事”存在的問題及對策研究[D].南充：西華師范大學，2019.

[3][6][8][9][10][11][12] [美]萊拉·甘第尼， 喬治·福爾曼， 卡洛琳·愛德華茲. 兒童的一百種語言[M].尹堅勤，王堅紅，沈尹婧，譯.南京：南京師范大學出版社， 2006.

[4][5] 許貞.新西蘭學習故事及其對我國學前教育的啟示[J].考試周刊，2016（22）：16-17.

[7] 謝晶晶.微信巧“打卡” 家園零距離[J].早期教育（教育教學），2018（09）：30-31.

[13] 邢薷勻.瑞吉歐“記錄”對幼兒園檔案袋評價的啟示[J].開封教育學院學報，2017（11）：90-93.

本文系江蘇省“十三五”教育規劃重點課題“基于幼兒社會性發展的‘體驗場課程應用研究”（批準號：D/2016/02/380）的階段性成果。

通訊作者：牟琳，811579834@qq.com

（責任編輯 張付慶）