求真：永恒的教育修行

汲安慶

一

兒時對“真”最形象、最深切的認知，來自動畫電影《三打白骨精》。

摸黑越村看了不下三次。每看一次，對唐僧真假不分、人妖不辨的弱智、弱能都會氣得跺腳，對孫悟空“打假”的堅定和勇毅則會心悅誠服。當時根本想不到唐僧本心是善良的，也是地道的有原則、有毅力之人，只不過肉眼凡胎所限，有守真、求真的心，沒有察真、識真的智商和能力罷了。

對“真”最熟悉也最在意的體知，是在尋常的與人交往中。

“你說的是真的？”

“騙你我就不姓X。”

……

此類對話頗像蔓草，長勢強旺，生生不絕。對話者為了增強真實性，甚至連“天打五雷轟”“全家死光光”之類的毒誓都會說出來。

遇到被老師或家長誤解的情況，“真”的價值更是會被提到無以復加的高度。恨不得對方生就一雙天眼，對一切明察秋毫，透透徹徹還自己一個清白。

于是慢慢明白：表面的、簡單的事實判斷背后，“真”還關聯著人品、人格、榮譽、尊嚴等很多無形卻珍貴的東西。這才是人之為人的主要標志。

有了童年這些稚嫩而又深透的體知之后，年齡漸長，接觸再多顛覆性的訓誡，似乎都有了定海神針般的功力，不為所動。

“何必事事較真，將自己弄得灰頭土臉、傷痕累累的？”

“求真得分人、分前提、分環境。如果不加辨析地求、求、求，而不懂順勢而為，那是傻而不是智！”

“你可以較自己的真，別人的真，算了吧！”

“難得糊涂！”

……

因為受了“外面的世界很精彩”這句話的蠱惑，我1998年便外出闖蕩了，見識了太多失真而令人不齒的人——溜須拍馬、上下其手、爾虞我詐……這些人還多有成功的，如工資提高，職稱上升，所謂的“官位”也上漲了！而我覺得那不是真名師應有的模樣，始終厭而遠之。所以我長期備受冷落、嘲笑，甚至明里暗里被中傷和打壓，也就一點兒也不奇怪了。

前述告誡正是在我人生窘迫的時候出現的，應該說均出于善意。但是，領受他們的善意后，卻很難將其轉化為行動。我執拗地想：你不事事較真，能在做每件事情的過程中提升自己嗎？事事順勢而為，不良之“勢”也要順嗎？這與見風使舵有何區別？不較學生的真，見到他們在丑與惡的漩渦中沉溺，也不施以援手嗎？

這或許就是陶淵明自嘲的“守拙”吧！在我，更多的是對常識、對生活本真、對生命本真的一種堅守，還有“守得云開見月明”的美好期許吧。

但隨著閱歷和積淀的增多，我終于頓悟：真與假并非二元對立，而是你中有我，我中有你，像太極圖一樣不斷生化的。朋友昔日的告誡，未嘗沒有一定的道理。不分對象，不分場域，不分時代，真的也會很假;看似真理，逾矩了，片面了，僵化了，也會走向謬誤。比如，行為主義認為學習是一種建立外部的“刺激-反應”的聯結過程;認知主義認為學習是內部心理結構的不斷修正;人本主義學習觀主張探討“完整的人”（the whole person），反對分割地、還原地分析，更看重學習主體潛力的發展和自我實現。在這根否定之否定的認知鏈條上，各自的局限性一照而知;可是身在“廬山”的他們，誰不認為自己才是名副其實的求真、得真者呢？

本質上，我們每個人都可能是唐僧，限于經歷、能力、立場、所接受的觀念和知識體系有別等原因，而走向某種程度的遮蔽和謬誤。

所以，求真天然地就是一場永恒的修行。對于教育者，尤其如此。

二

求真的艱難，或許還根源于事實判斷和價值判斷的混雜;輔之以名利、權勢、生存欲望等暗潮涌動，以及重巖疊嶂般的遮蔽;再加上人對趨利避害、避生就熟心理的耽溺，“真”愈發顯得邈遠難求。

一次外出為某省國培班老師上公開課，因為提了兩個頗富挑戰性的問題，課堂上一下子出現了短暫的無聲狀態。我不急，故意在一旁靜靜等待。下面的老師卻坐不住了——不是因思考不出我的問題而焦慮煩躁，而是像狩獵一樣捕獲到了我的“冷場”。他們開始是交頭接耳，繼而喧嘩聲越來越大，和學生的凝神思考形成了巨大的反差。課后交流環節，有幾位老師終于按捺不住，爆發了自己的不滿，居高臨下，咄咄逼人，大意是對我教學中的那兩處空白很不以為然。我雖然覺得很好笑，也有一絲莫名的悲涼，但我還是很冷靜地反問了幾句：“諸位對我所提的問題能脫口而答嗎？你們都不能，為什么不能給學生多留一點兒時間思考呢？所謂的冷場，很可能是他們思維最集中、最活躍的時刻，大家不覺得嗎？”

大概是覺得我說得有些在理，騷動不安的現場才漸漸沉靜了下來。

教育路上，守真都坎坷如此，更遑論求真。難怪藝術大師羅丹在其遺囑中無限感慨地寫道：“真正的藝術家，總是冒著危險去推倒一切既存的偏見，而表現他自己所想到的東西。”“自己所想到的東西”正是心中所求的獨特的“真”。羅丹是就藝術之真而言，教育之真何嘗不是如此？

可是，敢于冒險推倒陳見、創立新見的人委實太少了。

讀研時，一位上通識課的教育學教授便諄諄告誡：“寫論文就是要學會注水！你們都還未出道，哪來那么多思想干貨！”

我聽得目瞪口呆。他說的注水，主要是指思維無以為繼時，要及時填充大量的數據、史料，以彌補思考的貧瘠。這種情況在我后來的工作歲月中，特別是走上高校講臺后，是屢見不鮮的。在文章里搔首弄姿，將很簡單的道理說得云山霧罩;堆砌大量的數據、表格以及其他材料，以炫博逞才，獨獨忽略了自我識見的出場。西方學者很看重論文中科學部分與哲學部分的和諧;我們的學者只對前者——科學部分興趣盎然，甚至連“科學部分”恐也難算得上。沒錯，數據、史料固然也蘊含真，但一味地陳列，不在前人基礎上將求真向前推進，那么那些所謂的科學部分，不依舊是別人嚼過的饃嗎？缺少自我思想生命的融入與創造，一味剪輯、拼湊他們的材料，這依然是典型的懶漢行徑、寄生蟲心理。

知名學府的大牌教授，尚且如此懶于求真，更何況中小學教師。于是，經驗泛濫、偏激橫行、反常識行為遍布也就毫不奇怪了。

大家都知道，在學術界，教育學作為一級學科是不怎么受待見的;教育學內部，課程與教學論又很不受待見;在中小學，有主科之名而無主科之實的語文學科，同樣是如此。審讀碩士研究生論文，有真知灼見者鳳毛麟角;觀摩名師公開課，共識流行、獨識缺位幾成常態。諸如此類的異化現象出現，原因固然很多，但與求真品格的淪喪，恐怕不能說沒有絲毫關系。求真是一個無限逼近真的過程，半途而廢，學養何以積淀？真知卓識何以建構？一個懶于求真、怯于求真的老師，還能指望他的學科崛起，還能指望他培養出精神矗立的大寫的“人”嗎？

緣于此，我對摒棄喧嘩、默默求真的硬寫者，用自我心血、汗水創造出思想干貨的真學者，始終心存敬意。因為他們才是學術的脊梁、教育的希望。

而我自己，也在默默學習中艱難地走向了創造。

比如，針對甚囂塵上的功利主義思潮、越來越狹隘的應試教育傾向，我結合東西方教育史，在教育的本體性思考上提出了“致用、致美、致在”渾然統一說;針對漠視語文學科邊界、“種了別人的田，荒了自家的園”的現象，還有將各種文類一鍋煮或只注意“這一類”而忽略“這一篇”的亂教、瞎教的非專業化現象，我聚焦體性、類性、篇性、言語性，提出了“語文閱讀教育四境界”說;針對語文課堂碎片化切割文本，機械攫取知識點，或憑著感覺、思想跑野馬的現象，我圍繞課眼、課脈、課氣等范疇，提出了“精致教學”說。

盡管理論在剛剛問世時，遭遇過“生造概念”的質疑，但是隨著自我思考的不斷完善，以及無數語文學者和一線語文教師的不斷踐行——天津師大楚愛華、寶雞文理學院高杰杰、深圳市龍崗區外國語學校曾崇州、廈門湖里教師進修學校陳冬梅、浙江師范大學附屬中學湯樹楓等老師均有專文談到了他們所受的啟迪和實踐，筆者思考的結晶正得到越來越多語文人的認可。

求真路上，這些理論思考讓精神出場，不僅照亮了自我，也照亮了他人。還有什么比這更幸福的事情呢？

三

2018年8月的一天，我在北京新英才學校講學。

其間，我遇到了留英歸來的李放大博士。他發言分享時提到了哈佛大學招生辦負責人考量人才的四大標準，其中第一條就震撼到我了：

必須樹立改變世界的理想！

平心而論，我的理想也不低——一直鉚足了一股勁，擬通過不斷閱讀、思考、探究、寫作，在語文課程與教學論領域有“屬我”的建樹，以推動學科建設。但是，這種心聲平時是不好意思聲張的，因為極易招來“癩蛤蟆想吃天鵝肉”之譏。但是，相比哈佛大學的這一條標準，我的理想實在是小巫見大巫。

也就是從那一刻起，我驀然明白：求真其實還與高遠“心象”（self-image）的定位與建設存在著緊密的關聯。求真之路上有大作為者，必定是定位超拔，有大追求、大責任、大深情、大篤定者——哈佛大學考量人才的另外三條標準不也充分說明了這一點嗎？

必須為所生活的社區做出突出的貢獻;

必須幫助同伴完成其偉大的理想;

必須現在就展示卓越的素質。

讓求真關聯著心象、責任、愛心、深情、毅力等美好人性的培育，而非建立在赤裸裸的個人主義、功利主義之上的精英主義，這該多么令人憧憬！其實，我國古代先賢早就強調過，如“道之所在，雖千萬人吾往矣”“究天人之際，通古今之變，成一家之言”“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，只不過我們遺忘太久了！

博士畢業后，我曾在一所“四非”高校工作了三年。但是，我所帶的漢語言文學專業本科生和學科教學（語文）專業研究生，在參加全國師范生教學技能大賽或赴各大城市應聘時，常常是所向披靡，以絕對優勢勝出，惹得重點大學的學子欣羨不已。何故？正是我在嚴格要求中不知不覺暗合了上述理念——

“以一流大學一流學子心象嚴格要求自己！”

“將每一件事情視為發展自我的契機，將之做到極致！”

“真實學習、真誠投入、真知出場，讓每節課、每一天成為靈魂的節日！”

“做個精神明亮的人，不斷給他人傳遞光明感、溫暖感！”

……

應該說，他們按照我的“五環讀書法”（語文教育專業類、文學類、哲學類、教育類、文化類）熟讀了一些書。中外教育名家，特別是當代語文教育名家、名師的著作，他們均有所涉獵。有的甚至熟讀了朱光潛的所有美學著作，還有的是熟背了中小學必背古詩文，對語文名刊上的前沿成果更是了如指掌。也有的寫了一些文字，如鄭利鴻、高思遠、張貝貝等研究生，單是各自讀研期間的科研成果的數量，就已超過了某些城市重點中學整個語文教研組，質量更是遠超。

可是放眼周遭，有多少人意識到了這一點呢？興許也意識到了，卻覺得這些追求“迂遠而闊于事情”，于是干脆放逐。君不見，現實生活中打著“愛”或“奉獻”的幌子，逆“真”而行者，夥矣！本應注重知、情、意素養的全面發展，各門學科實力的綜合提升，卻只一味發展知素養——分出主科、副科，對不進入中高考的科目，一律只將其當作擺設的情況早成常態。加德納的“多元智能”理論早就問世且被大家津津樂道，可是在評價機制上，有幾所學校落實了呢？如今已經從知識本位、能力本位時代步入素養本位時代，但是叢林法則渲染、鼓動下的瘋狂刷題，名著閱讀化為雞零狗碎的知識點背誦，不僅使得學養積淀遠離，創造力的牧養更是成為奢望……

唱唱“真”的高調，可以;至于守真、求真、歸真，省了吧！

如此，求真這一神圣的教育修行，豈能不長路漫漫？但，又豈能不更加慎重待之？

（作者單位：南京信息工程大學教師教育學院）

（插圖：譚曉青）