混合式教學在助產專業基礎護理學教學中的應用效果研究

苗泓麗，徐 濤，湯杜娟，李月梅

（四川護理職業學院，四川 成都 610100）

2019年國務院和各部委相繼出臺了《國家職業教育改革實施方案》等多個文件，將職業教育信息化作為一個切入點，快速應用于課堂教學[1]。助產士的主要工作任務是圍繞孕產婦生育全周期，提供從優生優育、健康妊娠、安全分娩到科學產褥的相關服務。基礎護理學作為助產專業大專學生的一門核心課程，在培養其關懷患者能力、提供妊娠期基礎護理和產后指導能力等方面發揮著重要作用。但助產專業基礎護理學課時普遍偏少，面對課時壓縮、要求不減這一情況，我們實施混合式教學，將傳統教學與信息化教學相結合[2]，保證教學資源的可及性、便捷性和交互性，對助產專業學生的學習產生了積極影響。現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

2018年9月至2019年7月，選擇我院2017級所有助產專業班級（共3個班）的147名學生作為試驗組；2017年9月至2018年7月，選擇我院2016級所有助產專業班級（共2個班）的94名學生作為對照組。所有學生均為高中起點，全國統一招生，學制三年，全日制專科，年齡18～25歲，一年級課程平均成績51.84～92.33分。兩組本門課程任課教師和輔導員均相同，均為女生，平均年齡對照組（21.15±0.84）歲、試驗組（20.79±0.76）歲，一年級課程平均成績對照組（79.53±0.14）分、試驗組（79.41±1.51）分，差異均無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

兩組均按照學院人才培養方案和課程標準要求完成相同內容的理論與技能學習，開課時間均為第三學期（108學時）和第四學期（36學時），共144學時，理論與實驗課時比為1∶1，期末成績包括理論成績和技能成績兩部分。

1.2.1 試驗組 試驗組采用線上線下混合式教學模式，經過查閱文獻[3-5]，利用信息化教學平臺——云課堂，構建四階段混合式教學模式，包括課前目標設定、教學資源準備、課堂教學和課后評價反饋。

（1）課前目標設定。根據職業教育目的、國家政策要求以及助產士職業崗位分析、專業培養目標、課程標準，結合我院助產專業人才培養模式要求，課題組成員按照孕產婦從入院到出院的全過程，重構適用于助產專業學生的基礎護理學學習內容。將教學內容分為婦產科門急診護理、婦產科入院護理、婦產科住院護理技術（含分娩室基礎護理技術）、婦產科出院護理4部分，圍繞孕產婦這一特殊的健康人群，設置教學目標，凸顯基礎護理學在助產士工作中的實用性，培養學生為孕婦提供服務時的人文關懷能力、溝通交流能力和病情觀察能力。通過收集孕產婦真實案例，開發適合學生的PBL案例，制作課前導學微課，重在喚醒學生的情感，營造真實的入院、住院、待產、分娩、出院環境，在此基礎上開展技能和知識學習。教師通過云課堂，提前3～7天發布學習任務，讓學生分組自主學習，并根據案例或微課回答相應的問題，檢測課前學習效果，提升學生的團隊合作能力和自主學習能力。

（2）教學資源準備。2018年7—8月，利用假期時間，教師團隊完成課前學習資源的準備，學生做好自主學習的準備。教師引入云課堂資源庫（免費）和自己制作的教學資料，包括PPT、微課、教學案例、技能操作視頻、技能考核評分表、相關圖片和文獻等，上傳到云課堂；導入學生信息，通知學生下載手機端App登錄云課堂，學習云課堂使用操作手冊；通過云課堂的課程簡介、導學和公告功能，提前告知學生本門課程的學習目標、教學計劃、學習方法和考核評價，說明學生在平臺上的所有學習活動均可通過后臺記錄，作為平時成績的一部分。

（3）課堂教學。在課堂教學過程中，充分利用云課堂的各種功能，主要以課前導學和檢測、課中混合式教學、課堂測評和總結三大環節完成教學活動。

①課前導學和檢測。這一環節的主要設計目的是吸引學生的學習興趣，激發學生的情感，通過或連貫或獨立的案例、微課，結合助產士工作中可能遇到的各種事件，將學習內容與助產士工作緊密聯系起來，體現課程的情感性、實用性、趣味性。例如在“舒適與安全”這節課學習中，在課前導學環節要求學生觀看自制微視頻《你是怎么來到這個世界的》，主要展示一名產婦順產過程中的痛苦呻吟、準爸爸的愛莫能助、助產士的積極指導、新生命到來時不同群體喜悅的表達方式。要求學生在觀看后完成以下小組作業：分析導致產婦不舒適的主要原因；討論作為一名未來的助產士你還可以怎么做；請你給母親打個電話或發個微信，表達對她的感謝之情。通過開放式問題回答和與家人的及時溝通，喚起學生的積極情感，做好學習新課的情感準備。教師將學生的回答歸類，結合本節課教學目標有針對性地開展教學活動。

②課中混合式教學。在課堂教學中圍繞助產工作需要列出教學目標，主要體現助產士的傾聽、溝通、病情觀察和處理緊急問題的能力。因此在設置目標時，將素質目標列在首位，其次是知識和技能目標。在教學過程中教師重現課前學習任務，把學生想學、教師要教的內容和重難點結合起來，利用平臺的簽到、頭腦風暴、討論、提問、測驗、投票、小組挑戰、問卷調查等功能，通過翻轉課堂、教師講授、小組討論、技能演示、小組示范等多種形式，完成本門課程的課堂學習。在本課程教學中，素質目標是能夠主動關心患者，根據患者情況進行恰當的溝通指導；知識目標是能夠說出不舒適的主要原因和常用臥位的適用范圍及臨床意義；能力目標是能夠根據患者情況采取恰當臥位并營造舒適的環境。在前期情感準備的基礎上，進一步提供案例———一位母親的產后日記：“在經過幾個小時撕心裂肺的疼痛之后，醫生終于為我進行了手術，現在我直挺挺地躺在床上，出生不久的寶寶因為缺氧還在溫箱中，他完全不知我曾經歷的一切。驟然減壓的腹部是如此的空虛，饑餓一陣陣襲來，可是剛剛還被告知在6個小時內滴水不能沾。又累又困，我想睡了。鄰床的孩子還在哭，母親缺少奶水但仍焦灼地安撫著孩子，可是興奮的爸爸卻不停地打電話，聲音中掩飾不了欣喜。凌晨兩點，又住進一個待產的，不時發出痛苦的呻吟，護士不停地進出忙碌著。天氣有些悶熱，我的后背全是汗，與此同時，腹部的傷口也開始疼痛……”[6]結合案例開展混合式教學，全班學生積極參與案例分析，找出案例中產婦不舒適的原因，進行深入分析、解讀，鞏固課前自學成果。然后教師給出產婦由順產到剖宮產再到產后恢復期面臨的各種體位變化，請學生分小組講述常用臥位的基本知識和臥姿要求，完成課堂學習任務。

③課堂測評和總結。通過課堂檢測了解學生的學習效果，也可以利用平臺的總結功能，請學生匿名或不匿名發表評價及總結，評估教學效果和學生掌握情況。在總結過程中，注意鼓勵學生表達積極情感，引導學生體會基礎護理對助產士、孕產婦、家庭、社會的意義和重要性，升華學生的情感。

（4）課后評價反饋。及時的評價和反饋可以有效了解學生的學習情況，也是教學的關鍵環節。為了驗證課前、課中的學習效果，在每個模塊結束后都通過平臺布置課后作業，并進行每學期兩次的階段測驗。課程結束后采用過程性評價和終結性評價相結合方式，期末理論和技能成績中線上學習（瀏覽平臺資料達80%得滿分）占10%，線下學習（考勤和參與課堂活動）占10%，平時作業和測驗占10%，期末考試成績占70%。同時，利用平臺的線上互動功能，如站內信等，加強與學生的交流，定期進行作業或測試中的錯題評講、學生總結或教師評價中共性問題的篩選、平臺資源學習進度的提醒。學生也可以通過平臺查詢本門課程當前各分項成績和綜合成績，做到課課有總結、時時有評價、分數可查詢。

1.2.2 對照組 對照組理論課主要采用講授法，配合使用多媒體、幻燈片、教材、案例等；實驗課主要是講授與演示相結合，輔以技能操作視頻、學生課堂練習等。

1.3 評價指標

1.3.1 考試成績 兩組期末理論考試試卷均由同一教師出題，題量、題型、難易度均由課程負責人進行審核，以保證試卷難度一致。兩組技能考試均由任課教師和實驗室教師共同完成，采用抽簽方式確定考核項目，進行現場考核。

1.3.2 問卷調查 研究者參照陳明等[7]的混合教學模式改革課程認知情況及滿意度調查問卷，自行設計問卷，共4個維度8個條目，即教學設計、教學模式認可度、學習負擔和教學評價。采用等級式評價法，分為非常同意、同意、中立、不同意、非常不同意，其中非常同意和同意為正向態度，中立、不同意和非常不同意為負向態度。問卷Cronbach′s α系數為0.943。在課程結束后，通過電子問卷對試驗組學生進行調查。實際參加調查人數為140人，實際參與調查率為95.24%。

1.3.3 統計學方法 使用SPSS 20.0統計軟件進行數據處理，采用均數、標準差和百分比進行統計描述，采用兩獨立樣本t檢驗進行組間比較，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組期末理論和技能考試成績比較

兩組第三學期理論成績無顯著性差異，第三學期技能成績、第四學期理論和技能成績均有顯著性差異，試驗組明顯優于對照組（見表1）。

表1 兩組理論和技能考試成績比較（±s，分）

表1 兩組理論和技能考試成績比較（±s，分）

組別第四學期第三學期n 技能理論技能對照組試驗組理論94 147 t值P 64.96±12.34 63.29±9.97 1.152>0.05 55.03±11.28 64.80±12.42-6.166<0.01 60.54±9.50 71.78±8.62-9.485<0.01 67.84±10.96 71.85±12.22-2.585<0.05

2.2 試驗組教學認可度

問卷調查顯示，試驗組學生教學設計認可度總體達90.00%，教學模式認可度總體達92.15%，教學評價認可度總體達91.07%。但在學習負擔方面，認為需要付出較多時間的學生占69.29%，認為會增加學習負擔的占27.86%（見表2）。

表2 試驗組教學認可度[n（%）]

3 討論

3.1 混合式教學提高了學生的學習成績

基礎護理學屬于學年課程，學生普遍反映學習不難但學好不易。在課時量較普通大專明顯縮減的情況下，通過混合式教學，可以較好地滿足助產專業學生的基本學習需要。課前，對理論部分的簡單知識（如純識記類知識）、與助產相關性低的知識（如臨終關懷）等，要求學生通過微課自學；對于技能部分，則將技能操作視頻按照助產工作需要重新編排成形式多樣的微課，提前發布到教學平臺，要求學生利用課余時間完成技能學習任務，同時注重對課前學習的監督和測評，以保證學習效果。課中，主要突破學習難點，引導學生學會學習，并利用信息化平臺激發學生主動參與課堂活動，實現師生的實時交互。課后，布置作業、總結、評價等，理論測試由平臺自動批改，技能操作電子化、可視化，為師生在課堂外的聯系提供更為便捷的途徑。第三學期的理論成績兩組無顯著性差異，分析原因可能與師生均為第一次接觸混合式教學有一定關系，但是第四學期理論和技能成績試驗組明顯優于對照組，差異有顯著性（P＜0.01），這與相關研究結果一致[8-11]。混合式教學延伸了課堂的時間和空間，使得助產專業學生能夠完成所有基礎護理學理論和技能學習，并保證取得良好的學習效果。

3.2 混合式教學提高了學生的滿意度

在混合式教學中，教師根據助產專業大專學生的特點調整教學內容，各個模塊設計均圍繞孕產婦從門診建卡到分娩出院的整個過程進行，為學生今后的職業定位、職業發展做了較為充分的前期準備[12]，呈現給學生的資源多種多樣。課堂活動與傳統教學相比有明顯變化，教師通過發布貼合學生生活或工作的課前導學資源，引導學生通過小組合作、翻轉課堂等方式，配合信息化平臺的搶答、討論、調查、小組挑戰等功能，讓課堂互動更方便、更有效[13-14]，變“要我學”為“我要學”。對于混合式教學，試驗組96.43%的學生認為該模式較為有效，87.86%的學生愿意繼續選擇這種教學模式，學生整體滿意度高。

3.3 不足之處

雖然混合式教學適合助產專業基礎護理學教學，但仍然存在一些不足。學生層面，69.29%的學生認為混合式教學需要投入較多時間，但是只有27.86%的學生認為這種學習模式會增加學習負擔，這一矛盾表明了學生對傳統教學的眷戀，學生的學習習慣有待改變。為了讓學生逐步認可混合式教學模式，教師在圍繞課堂設計各項任務特別是占用較多課外時間的任務時，應考慮學生的接受度。教師層面，整個教學設計需要付出大量心血，雖然從長遠角度考慮有利于提高教學效率，但建課初期確實需要人力物力的大量投入。教學環境層面，良好的網絡帶寬、多媒體設備以及功能逐步優化的信息化平臺缺一不可，否則混合式教學只能是紙上談兵。

4 結語

信息化背景下的教學改革在短短幾年時間內取得了令人矚目的成績，隨著國家“六卓越一拔尖”計劃2.0的正式出臺，金課建設迫在眉睫。在混合式教學的基礎上打造符合高職院校學生特點的金課，是每個職教人需要思考的問題。希望在今后的工作中，能夠和更多同行合力完成基礎護理學金課建設，改善教學質量，提升學生能力。