支架式教學模式在高中英語寫作教學中的案例研究

代月

摘要：英語寫作，是語言學習中“聽、說、讀、看、寫”五項基本技能之一。現今，國家新課程標準對高中學生英語寫作能力提出了更高的要求，學者們對英語寫作教學研究不斷深入，英語寫作教學法也在不斷的更新。本研究旨在以一堂高中英語寫作教學案例為對象，通過對其教學目標、教學流程、學生活動、效果評價等進行客觀的描述，對支架理論在高中英語寫作教學中的優勢與不足做出總結，旨在對高中英語寫作提供一定的建議。

關鍵詞：英語寫作;支架理論;教學案例

一、引言

在英語學習中，寫作是一項輸出性技能，是學生英語能力的一種綜合體現。學生的寫作能力直接或間接的體現了英語教師的教學效果以及學生的語言輸入情況。支架教學是以建構主義理論為指導原則，提倡教師在教學過程中為學生提供一定意義上的概念支架，使學生能夠對新信息進行主動的意義建構，完成對原有經驗的改造或重組，學生是加工信息的主體，教師充當著指導的角色。

二、支架理論內涵

“支架”一詞最早出現在建筑行業中，其主要是指在修建樓房中輔助建筑工人起到暫時性支持作用的“腳手架”。任交平（2019）20世紀以來，“腳手架”已被越來越多地運用于教學領域，是對學生問題解決和意義建構起輔助作用的概念框架的一種比喻。教師所提供的概念框架是符合學生最近發展區的，通過支架的作用，能夠有效地促進學生的意義建構過程，實現新舊信息的建構重組，促使學生的認知結構動態發展。支架式理論與英語寫作相結合的教學模式是在建構主義的理論基礎上提出的，建構主義理論是由Piaget、Vvgotsky等著名教育家提出的。建構主義認為知識不是教出來的，不能夠由教師直接傳向學生，而是學習者在一定的社會文化情境下，通過教師與小組成員的合作與交流，借助學習材料的幫助，在自己的頭腦中對知識進行意義建構。因此，建構主義學習理論認為情境、協作、會話和意義建構是學習理論中最重要的四大要素。情境的創設必須要符合相關的學習主題，激發學生頭腦中的舊知識與新知識之間的聯系。協作、會話學習貫穿整個教學過程，學生能夠在這個過程中與小組成員進行信息的收集與交流，加速對信息的認知加工。意義建構是學習的最終目標，成功的建立起頭腦中對當前新知識的認知結構，此種認知結構就是指學生能夠理解所學的新知識所反映的事物的性質以及與其他事物之間的本質的內在的聯系。此外支架式英語寫作依托于最近發展區理論為理論基礎。最近發展區理論前蘇聯的教育家和心理學家 Vygotsky于1978年基于建構主義理論提出了最近發展區理論（Zone of Proximal Development ），他認為在教育教學領域，最近發展區就是學生可以獨自完成或獨立完成的任務與學生在某種支持下可以完成的任務之間的距離。這表明潛在能力與學習者智力活動中現有的學習能力之間存在一定的差距，這兩者之間的距離就是是ZPD。

支架教學步驟基本由五個環節組成：第一步：搭腳手架，老師提供與話題有關的材料來幫助學生搭建各種學習支架，并啟發學生對相關問題的思考。第二步：進入情境，好的課堂設計一定會多處設置豐富的、真實的、恰當的語境，讓學生有寫作的驅動力。第三步：獨立探索，這是引導學生內化知識的重要途徑。第四步：協作學習，通過小組討論的形式激發學生的思維，同時也可以通過合作來解決在自主探索中發現的問題。第五步：效果評價，這里的效果評價不僅包括老師對學生的評價，也包括學生的自我評價和學生之間的相互評價

近年來，將支架式教學理論應用于英語寫作教學中的實踐引起了國內相關學者的思考。卓張眾（2015）認為在進入情境、搭建支架、獨立探索、協作學習、與評價等五個寫作教學環節中，支架式教學模式是一種行之有效的教學模式。張菡（2016）認為基于支架理論的“以讀促寫”寫作教學模式能夠提高學生的寫作能力，降低學生在寫作時的焦慮，促使學生從讀者到寫作者的轉變。朱玲（2016）認為支架式教學可以提高學生寫作自信，培養學生的團隊精神，促使學生從“現有水平”向“潛在水平”發展。任交平（2019）認為支架教學理論與差異化的教學方法相結合，對不同水平的學生的英語寫作能力均有積極意義。

四、課例分析

在目前的英語寫作教學中，以閱讀為輸入，以讀促寫是寫作課中的重要文本輸入，是將讀寫有機結合，提高學生語言能力的綜合訓練。本文以南昌市教研活動中的一節教學課例為對象，探討支架式教學理論在英語寫作課中的應用。本文選擇的教學內容是 Body Language and Nonverbal Communication，選自外研版Book4 Module3，課型為一節讀寫課，具體為閱讀+概要寫作。文章的主題主要是人類與社會，包含五個段落，包括三個部分：引言，正文和結論。本節課的授課對象是高中2年級的學生，并且在之前在人教版第四單元中學過有關肢體語言的知識。學生們在理解課文方面沒有較大的困難，但是學生們的分析能力與總結段落要點能力仍有一些欠缺，對概要寫作的程序和要求不甚清楚。本節課的教學目標為：1.學生通過本節課的學習，能夠掌握文章的主要思想并且通過略讀的方式能夠識別出文章的類型與結構。 2.學生能夠使用恰當的連接詞以及思維導圖完成概要寫作。

教學過程

Step 1：Lead in

何克抗（2021）學習環境中的情境必須有利于學生對所學知識內容的意義建構。

教師在這個階段以學生的已有知識和經驗為基礎，將真實的肢體語言帶入課堂，簡潔明了的說明了本節課的主題，這種真實情境的創設為學生建立了有效的情景支架，有利于學生最終對本節課的新的知識的意義建構。建構主義主張“通過問題來解決學習”，學生需要圍繞當前的問題解決來獲取信息，同時也在不斷的激活舊的學習經驗，來完成當前的學習任務。范琳，張其云（2003）在這種學習活動中，新舊知識經驗之間的相互作用得以充分展開，為學生知識的建構過程提供了理想的途徑。

Step 2： Global reading

在本環節教師設計了相應的題目，讓學生選出本節的課文是什么體裁，并說出文章的主要結構是什么。學生需要相互討論確定文章的介紹部分，主體部分以及結論本分分別屬于哪幾段。這個環節有利于提升學生的略讀能力以及能夠清楚得知道文章的體裁，有助于之后的概要寫作。何克抗（2021）認為通過協作與會話的學習環境，學習者的思維與智慧就能夠被整個群體所共享，能夠促進學習學習小組成員對新知識的完成共同的意義建構。

Step 3： Detailed reading

在本階段，教師帶領學生分段分析，首先在閱讀文章第一段導入部分時， 教師讓學生再次閱讀第一段并完成思維導圖，并根據圖片區分unconscious body language and learned body language，給學生提供一定圖表支架，之后讓學生找出第一段中的連接詞并討論連接詞在語篇中的作用，最后，教師鼓勵學生用恰當的連接詞總結第一段。提供這些寫作支架能夠使學生明白文章中的關鍵信息，并且潛移默化地使學生明白完成概要寫作的第一步就是要涵蓋文中關鍵信息，第二步就是在完成概要寫作時要選擇合適恰當的關聯詞。學生對于概要寫作還不太熟悉，教師提供的這些支架能夠使學生有效地完成自己對概要寫作的意義建構。在第二階段，教師設計了三個問題，并讓學生在小組內討論用不同國家的肢體語言的問候方式的相同點和不同點有什么，這些問題緊扣文章主題，因此學生能夠就當前的問題和概要寫作的要點建立聯系，并對這種聯系加以思考。范琳，張其云（2003）認為在這種學習活動中，新舊知識知識經驗之間的相互作用得以充分展開，為學生知識建構的過程提供了理想途徑。

Step 4：Writing

在整個寫前準備過程中，教師運用了圖片、思維導圖和短文閱讀等輸入來搭建寫作的情感支架、內容支架、語言支架和思維支架等，提供足夠的信息資源。這些信息資源不僅對教師的講解與演示有一定的幫助，也能夠支持學生的自主學習和協作學習。李愷（2017）在完成比較難得寫作任務時，學生的意義建構不是一蹴而就的，教師應搭建多重支架，為學生成功地完成寫作任務奠定基礎。

Step 4：Accessing

在這個階段，教師在留一定的時間給同學讓他們獨立完成寫作任務，之后會讓同學分享自己的寫作成果，強調學生寫作中用的關聯詞的正確性，并對學生的寫作做出口頭的表揚，由于課堂時間有限，教師強調了關聯詞使用的以及語法的正確性與邏輯的合理性，教師并沒有對全部同學都作出點評。而是在課后讓學生們繼續修改自己的文章。

學生完成的概要寫作結果既代表了學生個人意義建構的成果，又代表了教師-學生個人-小組成員之間互相協作，互為支架的成果。本堂課基本實現了預設的課堂目標，學生能夠根據文章的基本結構，抓住文章的核心思想以及關鍵詞，比較恰當地使用關聯詞，并且能夠根據文章所展示的事例總結出不同國家的肢體語言的不同點與相同點，能夠借助教師搭建的各種支架完成有關寫作任務。本堂課符合建構主義所倡導的學習方式，學生是信息加工、意義建構的主體，教師是這個過程中的引導者，為學生創設有關的學習情境，主導與主體相結合最終達到了學生對知識的意義建構。“通過有效的教師-學習者對話的互動形式課堂上的成員互為支架互相幫助，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務”，從而既發揮了教師的指導作用，又體現了“以學習者為中心”的現代教育理念（張國榮，2004）。

五、結論

這個課例的優勢在于能夠依據教材，并且緊密地聯系生活實際，在情境里提出問題，創造性地設計寫作任務，擺脫了考試題型的束縛，著眼于具體文本，設置相應任務，提高學生的語言表達能力和邏輯思維能力。盡管課例還存在很多的不足，但是可以看到，把支架式教學模式引入高中英語寫作教學中，通過在寫作準備階段搭建各種支架，大大地增加了學生寫作的信心和興趣，從最后的寫作成果來看，基本完成了教師的預設目標。有很多同學完成地非常不錯，語言運用良好。但也發現一些同學作品質量不高，存在很多問題，如改變了源文本結構、文本細節過多而概括不夠、缺乏連貫性、語言表現力不夠等。作為教師，應該在平時的教學過程關注學生的最近發展區，為他們的寫作任務提供多重支架，并將寫作技能分布到語言學習的各個環節中，通過長時間的訓練，學生才能夠在寫作過程中得心應手。總而言之，建構主義為指導原則的支架式英語寫作模式支架理論指導下的教學有別于傳統的教學方式，能夠充分發揮學生的主動性、創造性，同時又不忽視教師的指導作用，使學生真正地成為知識建構的受益者。

參考文獻

[1]范琳，張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學.2003（4）：28-32.

[2]任交平，2019，英語寫作差異化教學探索—基于支架式方法的理論與實踐[J]，《教育理論與實踐》第8期，57-59。

[3]卓張眾.基于支架式教學模式的高中英語寫作教學有效性研究[J]教育教學論壇.2015（44）：237-239.

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