小學數學深度學習引導策略

孫敏

摘要：伴隨著新課改的深入實施，教育界提倡深度學習，培養學生數學素養的呼聲也越來越高。在如今的小學數學教學中，學生對知識通常是一知半解，停留于表面信息的獲取。因此，教師應當圍繞數學內容抓住本質特點，同時采取相應策略幫助學生積累經驗，豐富思想方法，發展思維，使其走向數學深度學習，避免學生在學習上的淺嘗輒止。

關鍵詞：小學數學? 深度學習? 引導策略

所謂深度學習，即在教師的引導下進行的實踐活動，學生圍繞學習內容投入學習中并獲取對所學知識的全方位認知。在深度學習的過程中，學生應當主動、積極思考，同時遵循一定原則（由易入難、由淺至深），學會舉一反三。目前的小學數學教學狀況是：學生學習的淺嘗輒止，僅僅了解數學知識點的表面現象，而對這些知識的內在邏輯關系并不了解，導致其認知始終停留于表面，教學及學習效率自然也就不高。故而，提倡深度學習，對數學學習內容本質予以重視，讓小學生的數學學習真正跨越表面，走向深度，是當前小學數學教學需要為之努力的方向。鑒于此，本文提出了幾點可供參考的引導小學生進行深度學習的相關策略。

一、連環追問挖掘核心內容，引導學生深度學習

眾所周知，在數學教學中，教師授課的前提是教材，學生對知識的獲取也主要來源于教材。故此，小學數學教師開展教學時，首要任務是認真研讀教材，對知識點進行剖析，深度挖掘其中的內涵，同時以學生學情為基礎，采用相應策略組織教學，以促使學生的數學學習逐漸走向更深層次。

例如，進行“乘法分配律”的相關內容教學時，教師可利用課堂提問對學生進行引導。教師提出一個問題：“經過學習，學生們已經對乘法分配律有了一定認知，那么哪位同學能夠用簡單的方式將它表現出來呢？”通過問題引導，學生會采用圖形、文字或字母[（a+b）×c=a×c+b×c]形式進行表示;學生回答后，教師接著提出問題：“同學們認為哪種表現形式最好？”當學生回答字母形式時，教師立即展開追問：“字母形式好在哪里？”此時，有學生為了說明字母形式的簡便之處，將兩個長不相等、寬相等的長方形相接，拼成一個新的長方形。原有的兩個長方形的長分別為a、b，寬都是c，并指出：“假如求取這個圖形的面積，我們可以采用兩種方法，即a×c+b×c、（a+b）×c，a×c+b×c=（a+b）×c，此即乘法分配律。”通過連環追問及直觀演示，學生對乘法分配律的理解更深刻，且此種數形結合的數學思想能夠讓學生將直觀性極強的圖形與乘法分配律相結合，從而促使其對乘法分配律這一知識點的理解由單一化變為多元化，實現數學的深度學習。

二、化零為整構建結構體系，引導學生深度學習

數學知識點之間的聯系具有較強的緊密性，但對小學生來說，其思維能力尚未成熟，難以捕捉數學知識內在的邏輯關系。在此種情況下，教師若想促使小學生以數學的眼光去發現這些內在聯系，就需要引導其化零為整，促使其思維由“點狀”變為“多維”，學會提取、強化、反饋數學問題中的大量信息，進而掌握知識，構建數學知識結構體系，深度學習數學。

教學“數的整除的復習”相關內容時，小學生頭腦中所累積的與這一知識點有所關聯的概念眾多，但這些概念多零散雜亂，且不具備連貫性，學生因此難以深入理解本節知識難點。故而，在教學中，教師需要轉變以往單調乏味的復習模式，將重心放在新型復習模式（注重數學知識的再現、整理以及實際運用）的構建上。具體來說，教師可讓小學生先將與偶數相關的概念羅列出來并進行整合，引導學生盤點所有與“數的整除”相關的概念，教會其化零為整，達到“豎成線、橫成片”的效果，促使其數學思維由“點狀”變為“多維”，建立立體的網狀認知結構，精準捕捉“數的整除”相關概念之間的邏輯關系。數學復習課不同于新課學習，教師不能以教授新課的方式來教授復習課，按部就班地帶領學生復習，而要通過再現、整理數學知識引導學生化零為整，轉變“點狀”思維，形成立體的數學知識結構體系，以深化學生對數學的認知。

三、提出疑問生成課堂動態，引導學生深度學習

通常來說，在數學學習的過程中，學生學習的起點不僅僅是思維發生點，還是課堂動態生成的發展點。就小學生的年齡及思維特點來看，在數學學習中，其思維平衡一旦被打破，那么其獨立思考能力及創新能力便會有更大的發展，突破以往的思維限制，在變通中突圍，生成課堂動態，引導其進行深度學習，從而獲取豐富的數學知識體驗。

在“分數與百分數的互化”的教學中，講解到“將分數化為百分數，通常先將分數化為小數（除不盡時，通常保留三位小數），再化為分數”這一概念時，由于慣性思維，有的小學生便會產生疑問：這一概念中，出現了兩次“通常”，是否重復了？面對學生的質疑，教師無須立即給出回應，可嘗試引導學生獨立思考，自行探究和解決問題。如此，學生之間通過討論交流，可得出結論：第一個通常是針對分數化為小數提出的，第二個則針對保留三位小數而提出，二者指向對象不同，因而不能省略。在上述過程中，教師是因學生的質疑而動，因教學情境而變，這能夠改變教師教學模式的固定性及靜態性，進一步生成具備靈活性的動態課堂。此外，教師面對學生的疑問，對其進行引導，能夠促使其打破思維平衡，獨立思考解決問題，一改學生以往對數學概念知識的理解停留于表面的現象，使學生真正走向深度學習。

四、開放問題打破常規思維，引導學生深度學習

教師或學生對數學知識的創新以及思考能夠增加數學學習的趣味性。在數學教學中，教師需要基于教材特點、學情對數學知識中的趣味性及創新點進行深入挖掘，同時引導小學生打破常規思維，轉換問題思考角度，從表面學習走向深入探究，以實現數學的深度學習。

例如，進行“三角形的三邊關系”這一內容的教學時，學習了本節相關結論即“三角形任意兩邊之和必須大于第三邊”后，教師可看準時機提出開放性問題：“假如你有2根小木棍，它們的長度分別是6 cm、8 cm，將其中一根剪成2段后，3根小木棍是否能夠圍成1個三角形？”對此，學生會嘗試多種組合以探究三角形是否成立：2 cm+6 cm+6 cm、4 cm+4 cm+6 cm、2 cm+4 cm+8 cm、3 cm+3 cm+8 cm。在上述過程中，學生基于“三角形任意兩邊之和必須大于第三邊”這一結論，采用多種組合方式對3根小木棍是否能夠圍成三角形進行探究和驗證，極大地激發了學生的探究興趣，進而幫助其打破常規思維限制，轉變思考問題的方式，促使學生加深對“三角形的三邊關系”的認知。在上述過程中，教師基于“三角形的三邊關系”的結論特點及數學學習的趣味性，對學生提出開放性問題，有利于突破學生常規思維桎梏，引導學生發散思維，深入探究數學問題，實現深度學習。

總之，深度學習是一種同淺顯學習相對立的實踐活動，亦是促使小學生的數學學習真正發生的有效途徑。對于小學數學教師而言，其應當對教材進行認真研讀，始終抓牢數學學習的核心本質內容，引導學生進行真正思考，進而獲取有效知識，提升學生的個人數學素養，進行深度學習，提高學習效率。

參考文獻：

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