教師到底應該接受哪些培訓？

龍寶新

一年一度的教師暑期培訓已經啟幕。每每進入培訓季，總有一部分教師會抱怨、問責，甚至對參訓的必要性與合理性產生懷疑。正如其所想：“已經參加了很多培訓活動，我還需要再參加今夏的培訓嗎？是不是培訓有點過度了？”無疑，優秀教師的成長離不開培訓學習與實踐磨礪兩個重要環節，適量適度、久旱甘霖式培訓會給教師發展帶來火箭式推動力，在短期內拉升教師道德境界、專業水準與工作品質。無疑，適度、專業、落地的培訓是教師專業成長的高營養品，也是名師修煉的必做功課，很難想象會有“培訓過度”的說法與措辭。但客觀地講，無論職前培養領域還是職后培訓領域，過度教師教育現象的確客觀存在、毋庸置疑，要不，怎會出現教師不愿或拒絕參訓的現象呢？深究過度教師教育現象的表征、根源，探究過度教師教育的校正之策，是創建有效教師教育、彰顯教師教育潛能、催生教學名師成長的實踐方略。

首先，過度教師教育特指一切不能適應教師成長要求的教育教學服務形態，其發生與存在具有一定的必然性與客觀性。

當代教師教育由兩大板塊組成：其一是職前教師教育或師范教育，其二是職后教師教育或教師培訓。這兩種教育形態在教師成長鏈條上有機配合、相互支持，共同服務于卓越教師培養目標的達成。相對教師專業成長而言，教師教育服務具有第二性，它始于教師成長的需要，服務于教師發展的目的，一切教師教育服務科學性與適量性的終極判斷依據就是：是否有利于教師專業成長，能否滿足優秀教師專業成長的需要。長期以來，我國教師教育活動存在忽視教師專業成長規律和教師專業成長需求的問題，整個活動設計依據的是抽象教師教育理論與理想教師教育模態，其結果，出現教師教育服務與教師成長需求之間不匹配現象在所難免，進而導致了種種過度教師教育服務的滋生，教師培訓“負擔化”便是其集中體現。在教師教育實踐中，這種“過度”現象的表現是多樣化的，大致可以區分為“數量性過度”與“結構性過度”兩種：前者是指教師接受的培養培訓活動內容超量、時間超長、頻次過密，引發教師對某些課程內容與培訓活動的無聲抵制、被動應付或抱怨聲討，譬如，師范教育開設了大量的基礎課、理論課，致使學生疲于應對、難以消化;后者是指教師接受的培養培訓活動與其自身發展階段或階段性成長需求之間發生了錯位，譬如，面對不同成長階段的教師，包括新手教師、成熟教師、專家教師等在內，使用同一套培訓方案與課程體系。具體而言，在職前教育階段，過度教師教育的主要體現是非教師教育類課程、教師教育理論課程的學分學時超量問題;在職后教育階段，過度教師教育的主要體現是教師培訓活動與教師成長階段、具體教師成長要求間的不匹配問題。

應該說，教師教育服務與教師成長要求間的絕對匹配只是一種理想狀態，其現實狀態是二者磨合狀態，教師教育活動的開展更多是“摸著石頭過河”的過程，即為教師學習者開發出盡可能多樣化的課程方案供其選擇，并在嘗試性使用之后借助服務滿意度評價與效果測評來反復調整課程方案，漸次達到滿足教師成長要求的目的。從這個角度看，只要有教師教育活動的存在，就會有過度教師教育現象的發生，有效的教師教育服務是在面向教師成長需求的反復調適中實現的。

其次，過度教師教育現象導源于教育服務提供者對教師學習者的漠視與高位教師教育體制的運行，只有腳踏實地、心系教師、持續改革，才可能不給過度教師教育留下藏身之地。

一般而言，過度教師教育現象產生的根源就是懸空、虛浮、理想化的教師教育課程方案，深而究之，是預定教師教育方案遠離了教師學習者的生活實際與成長需求，是其在制定過程中沒有研究教師學習者的成長需要，沒有耐心聆聽他們的建議與呼聲。這一狀況在教師培訓活動安排中體現得最為明顯。一線教師都是成人學習者，其學習活動的根本特點是：主動性強、立足經驗、問題中心，這些特點從側面反映了一線教師的真實成長要求。為此，教師培訓課程方案的設計必須以教師發展問題為核心，善于借助教師研討、案例反思、實地研究等形式充分響應教師的種種希冀，努力做好因人而異、精準施教。而在我國，教師暑期培訓基本上以系統知識、專題講授、現場考察為主，與具體教師的真實需求脫節，出現過度教師培訓也是可預料的事了。

我國之所以會出現模式化培訓課程盛行的現象，高位教師教育管理體制難辭其咎。這種體制的“高位”體現在三個方面：其一，教師培訓的管理權限相對集中，主要由省級教育行政部門統籌，執掌教師培訓的規劃大權，校本培訓、縣級培訓間接受制于省級以上培訓的范式限制;其二，教師培訓的實施以高校教師教育機構為主導，基層學校只有建議權、接受權與有限評價權;其三，教師培訓活動以行政安排為主，市場力量介入有限，真正自主的教師培訓市場尚未形成。受高位教師教育管理體制的影響，我國教師教育服務的短板是：培訓活動對最底層教師成長要求的反應較為遲鈍，形式上相對單一、模式化特征明顯，內容上容易受專家意志控制，在教師培訓服務上出現“供需失調”的概率較大。從這個角度看，培育教師培訓服務市場，完善第三方教師培訓評估系統，構筑最具活力、治理取向的教師培訓管理體制，是降低無效教師培訓、增加有效教師培訓的改革出路。

最后，樹立精選、務實、創新意識，構筑精準教師教育服務體系，降低教師教育管理重心，是我國擠壓教師教育“水分”的未來行動方向。

作為一種教育服務，教師教育必須精準對接教師成長需求與發展階段，致力于提高服務的精度、準度與效度，將精準教師教育理念植入我國教師教育實踐土壤。2021年全國“兩會”期間，習近平總書記在看望參加全國政協十三屆四次會議的醫藥衛生界、教育界委員時指出，要加強中西部欠發達地區教師定向培養和精準培訓。精準教師教育理念由此走上中國教師教育的最前臺。所謂“精準教師教育”，就是瞄準教師成長性需要，精選教師教育課程資源，量身定制教師教育實施方案，有效解決教師發展中面臨的真實問題，助推教師專業快速成長的教師教育形態，其理念精髓正是精選資源、務實展開與創新驅動。

要創造出這樣一種教師教育形態，把脈教師成長性需要至關重要，它是一切優質教師教育服務的立足點與目標點。所謂“成長性需要”，是指教師在特定發展階段、具體成長環境中生成的自我超越、專業提升的需要，是在其“最近發展區”內產生的一種專業改進需要，可能性、現實性、超越性是其顯著特征。圍繞這一需要的實現，師范教育要精選核心課程、豐富課程模態、創新課程架構，為預備教師職前專業發展提供足夠的選擇空間與精品課程，將那些碎片課程、裝飾課程、低能課程逼出教師培養方案，全面升級教師教育系統，充實教師教育內涵。在職后培訓階段，教師培訓服務提供者應該精準測評教師成長性需要，據此打造豐富多彩的教師培訓課程形態，為其專業提升提供全方位培訓服務支持。無疑，職后發展是教師成長性需要變動最大、內容最為豐富的一個階段，也是打造精準教師教育中最難攻克的一個環節，它要求著力推進兩項改革：一方面，教師培訓活動必須根據教師成長性需求變化節奏，分階段開展進階式或階梯式培訓，確保教師教育服務具有明顯的層遞性與梯次性;另一方面，教師培訓活動必須根據教師發展階段的特點及其需求構成狀況，個性化設置教師培訓方案，打造問題取向型教師培訓課程體系，精準回應教師多樣化專業成長需求，增進教師培訓活動的整體效能。顯然，為了深入推進這兩重改革，我國教師教育管理體制必須持續推進“深改”進程，自覺降低教師教育管理重心，激活底層教師教育主體的創造力，充分尊重教師本人的培訓訴求，鼓勵自下而上式教師培訓形成路徑，大力提高教師教育服務的創新力與適應性。

總之，過度教師教育是教師教育系統的一種伴生物，是教師教育改革、有效教師教育的宿敵。在新形勢下，瞄準教師成長性要求，創建精準教師教育形態，推進教師教育服務供需平衡，是消除過度教師教育、提升教師教育品質的時代選擇！

（作者系陜西師范大學教育學院教授、教學副院長，博士生導師）

責任編輯：周麗