新高考背景下初高中化學課程銜接的途徑

張益萌

摘要：在《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》、新高考改革和2020年新版高中化學教材開始使用的背景下，中學化學對于核心素養理念的探究逐漸深入，要求課堂教學更高效地構建出完整的知識體系，加強培養學生科學嚴謹的思維模式。在現階段的化學教學中，仍存在初中階段的化學教學難度降低，高考中大學中的知識不斷下放，導致初高中階段化學教學差距拉大甚至脫節的問題。教師需要以初高中化學知識與培養方式為橋梁，制定相應的教學銜接策略：通過認知階段、知識內容、教學方法進行銜接，為化學教學提供理論指導。

關鍵詞：新高考;初高中化學教學;銜接途徑

在《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》的頒布，新高考改革和2020年新版高中化學教材使用的背景下，中學化學教學對于核心素養理念的探究逐漸深入，要求課堂教學更高效地構建出完整的知識體系，加強培養學生科學嚴謹的思維模式。在現階段的化學教學中，仍存在初中階段的化學教學難度降低，高考中大學中的知識不斷下放，導致初高中階段化學教學差距拉大甚至脫節的問題。基于此，教師需要以初高中化學知識與培養方式為橋梁，制定相應的教學銜接策略，為化學教學提供理論指導。

一、通過認知階段進行銜接

當前，基于學生的認知發展規律，初中階段的化學課在三年級開設，主要是從生產生活的實際應用方面出發，對于日常生活中遇到的化學現象進行解釋。在這種目標下，學生在化學教學中對于化學學科的理解，更容易傾向于感性認知而非理解記憶。學生接觸化學學科的時間短，需要了解的內容覆蓋面廣，這樣很容易在沒有建立起完整的知識體系時產生知識混亂和抵觸情緒。而高中課程中對規則的運用十分靈活，從宏觀和微觀等多視角分析物質的組成、結構、性質、轉化及其應用，深入分析化學反應過程，從實驗現象到具體化學原理的分析，完成了從“是什么”到“為什么”的過程。教學過程中的認知視角的轉化，導致了初高中課程的脫節。

《義務教育化學課程標準（2011年版）》中明確了義務教育階段只強調學科的基礎性，初中化學課堂要給學生提供未來發展所需要的最基礎的化學知識和技能。與之銜接的《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》中要求在高中階段進一步提升學生的綜合素質，明確化學課程對于科學文化的傳承和高素質人才培養的不可替代的作用。這就需要在初中化學的基礎上更加深入發展學生的核心素養，著重培養他們的科學文化素養和終身學習的能力。然而，在高中化學的教學過程中我發現，初高中的教學銜接中產生了很多新的矛盾急需解決，高中教師必須依據學生的認知發展規律和學科特點，聯系初中現有的課堂模式和教學特點，進一步加強初高中化學學科中的銜接工作。

皮亞杰將兒童的認知發展分為四個階段，其中初高中階段的學生處于第四階段的形式運算階段。此時，學生已經初步具備了學習探究的能力，即能夠根據已有概念為前提，進行假設推理演繹，并最終得出結論。在假設演繹思維的發展階段，初中學生已經能夠從化學的角度初步認識物質世界，已經具有運用化學知識和科學方法分析、解決簡單問題的能力。但是，他們相應的邏輯推理和基本運算能力仍不夠，并不能把觀察到的實驗現象用具體的化學原理解釋和分析出來。因此，仍需要在高中教學階段加強對學習手段的利用來突破教學難點，如在實驗過程中滲透分離和控制變量等常規方法，引導學生觀察變量之間的數量關系以及將相關知識化零為整等，以培養假設演繹運算能力，從而逐漸向他們展示物質世界的本質特征。

二、通過知識內容進行銜接

化學作為在初三階段開設的課程，既是重要的科技學科分支，又包含了大部分高中所涉及到的知識廣度。然而，在初中課堂中這種定位并不能很充分地進行展現。為了了解物質本質，高中課堂的知識內容深入到要求能夠從分子、原子的水平分析問題。其中涉及到的知識銜接內容主要有以下四個方面。

（一）物質分類方法的銜接

普通高中人教版高中化學教材必修1（2019年版）的編寫將物質的分類定為高中第一課，可見依據物質組成或性質進行分類歸納的重要性。正是因為物質的分類是初高中化學知識良好的銜接內容，既復習鞏固了初中所學習的簡單單質和化合物，又在鋪墊元素及其化合物的學習中了解“單質到氧化物及對應水化物的化學變化”，即為物質的轉化做鋪墊，起到承上啟下的作用。教師可以按照物質的組成進行分類后，隨之介紹同類物質具有相似的性質，引導學生形成“結構決定性質”的意識，深入培養他們的化學物質結構觀。

與此同時，在引入電解質的新概念后，教材明確并擴大了同類物質的具體概念，同時也補充了復分解反應的發生條件，為化學反應原理的分析打下了基礎，進而完成了對初中知識的深化。初中階段介紹復分解反應的發生條件是生成氣體、沉淀和水，在高中階段拓展為了生成氣體、沉淀和弱電解質。在學習人教版高中化學教材選擇性必修1“化學反應原理”中“依據化學平衡和水溶液中的離子反應與溶度積常數”時，教學難度就可以在一定程度上得到降低。這種層層深入的教學方式，貼近學生的認知發展規律，也更能夠加強“宏觀和微觀視角相轉化”的代入感，教師在教學中也能更準確地把握住化學反應過程中的“變”與“不變”。

這就是把初中化學中的“知識點”深化為高中化學中的“知識樹”，層層深入，進一步地分析化學反應中物質的不同類別轉化路徑，也就是銜接內容的第二方面，反應類型的分類。關于化學反應類型的銜接，高中課堂中可以采用“構建認知沖突、引入新知解決教學矛盾”的方式進行引入，以激發學生思考，提升他們的自主探究能力。

如初中教學將化學反應類型分為復分解反應、化合反應、分解反應、置換反應四種，然而對于CO+Fe2O3 → CO2+Fe這一反應，卻無法劃分進任何一種化學反應類型中，即根據已有教學內容無法對知識進行解釋歸納，所以依據訴求順利引入氧化還原反應的概念教學。接著，以此為出發點進行對比，分析出氧化還原反應的表征特點，從而分析發生氧化還原反應的本質原因。這一推理過程符合化學學科的由淺入深的教學邏輯規律，進而從已有的化學反應基礎上構建出較為完善的知識體系。

（二）物質結構知識的銜接

我們在化學教學中常說：“結構決定性質，性質決定用途。”初中課堂主要強調變化中的宏觀現象表征，即物質的性質和用途。以此為基礎，在高中化學教材必修1第四章“物質結構與元素周期律”中更加明確了“位、構、性”之間的聯系。進一步研究了宏觀物質和微觀結構之間的聯系，以更加具體的化學反應原理分析了化學變化的本質成因。如把初中所學習的原子結構示意圖演變為元素周期表中元素的原子核外電子排布，自然而然地介紹原子半徑和主要化合價的變化規律。在自然科學學科中，知識內容可以逐漸累計為學習的工具和方法，比如依據核外電子排布、原子結構表達方法和電子式等手段，就能夠對粒子構型和化學反應過程進行描述，并重新定義化學反應過程為舊化學鍵的斷裂和新化學鍵形成的過程。

（三）化學實驗方法的銜接

初中階段對于實驗的探究主要是感性認知、簡單的物質鑒別以及簡單的物質制備，2019年版高中教材刪除了舊版教材第一章里的實驗課程，把實驗教學內化深入到具體的實驗設計里。其中高中涉及到的第一個制備實驗是氯氣的制備，借此對實驗裝置進行歸納，分為實驗裝置，發生裝置，除雜裝置，收集裝置，尾氣處理裝置，并完整介紹了實驗的設計過程，把實驗裝置和實驗操作進行系統地分類。

（四）認識有機物質的銜接

初中教材對有機物并沒有清晰的規定，在高中階段是通過學習典型的有機物來分析不同類別有機物的性質的。然后，再根據有機物中的基本營養物質的性質聯系生活實際，相輔相成，既強調了化學學科的實用價值，又增強了學生的社會責任感。

三、通過教學方法進行銜接

初高中階段的學生接觸化學課程時間較短，同時處于自我意識較強的階段，如果教師引導不當，很容易造成初高中知識斷層，使他們對化學學習產生抗拒心理，失去對化學的學習興趣。高中化學教師在高一開學初就應開設初高中知識銜接課，針對具體知識點和學習方法進行說明。常言道“授人以魚不如授人以漁”，除了教會學生化學知識，教學過程中更重要的是要教會學生使用科學的學習方法，通過在教學過程中設立的思考與討論、方法引導、實驗活動等欄目，引導他們發展自主學習能力和溝通合作能力。與此同時，教師要密切關注中高考的動態，初中化學教師也應適當擴充課堂內容，避免學生化學知識的脫節。在初中化學的學習中，由于學生剛剛接觸到化學學科，所以學習模式應當以“聽—講—練”為主。而高中化學中，不論是知識深度還是廣度，都需要更高層次的學習模式。在高中的學習中，習題的閱讀量大大增加，教師需要引導學生學會快速提取關鍵詞，以聽為主，以記為輔，使他們理解化學反應本質而非簡單記憶和提取。在課后，要精心挑選典型習題，根據記憶消退規律，幫助學生建立起自主預習的習慣，使他們在學習新知后的二十四小時內進行鞏固加深記憶。

由于高中階段的知識更為深入和復雜，課堂教學中學生很容易會只顧理論概念而忽略化學與實際生活間的聯系，這也需要教師更加重視“綜合實踐”的應用，通過構建情境來提升學生的科學理想信念和社會責任感。

化學觀念是學生形成化學學科意識中必不可少的一部分，是學生終身學習和發展的重要基礎，化學課程對于科學文化的傳承和高素質人才的培養具有不可取代的作用。在現代教學多元發展的過程中，需要構建有層次、多樣化的化學課程，同時確保知識的連貫性和體系的完整性。作為化學教師，要以化學學科核心素養為本，做好初高中銜接課的工作，這樣不僅對學生的思維、能力以及觀念具有較大的影響，也能夠提升教師自身的業務能力。

參考文獻：

[1]袁李李. 淺談課改進程中的初高中化學銜接教學[J].新課程學習， 2014（12）.

[2]李懷強，張軍.以認知發展為核心的初高中化學銜接教學研究[J].化學教育，2019（7）.

（責任編輯：楊強）