教師教育權(quán)力的變遷及其應(yīng)對

孫利　趙爭

摘? ?要

2020年9月23日，教育部第3次部務(wù)會議審議通過《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）并予以公布。《規(guī)則》中明確了教師擁有懲戒的教育權(quán)力，在此之前，教育部明文規(guī)定過教師擁有批評學(xué)生的權(quán)力。批評意味著教師只能從言語上評價(jià)和說服，身體上的任何攻擊都是違規(guī)的。對于教師來說，懲戒權(quán)的確認(rèn)不僅是多了一種教育手段，更是對教師尊嚴(yán)的重視。實(shí)際上，《規(guī)則》對于教師的懲戒權(quán)有著嚴(yán)格的前提限定。批評權(quán)也好，懲戒權(quán)也好，都是教育主管部門對教師教育權(quán)力的一種約束。一名真正優(yōu)秀的教師并不會因?yàn)榕u權(quán)還是懲戒權(quán)而產(chǎn)生制約感，教育家教師的教育行為更多的來自于內(nèi)在的教育良知。

關(guān)鍵詞

教育權(quán)力? 批評權(quán)? 懲戒權(quán)? 教育懲戒? 教育良知

2021年1月12日下午，北湖小學(xué)六年級的學(xué)生臨近期末考試還在上課瘋鬧、不遵守課堂紀(jì)律，班主任夏老師因此對近10名學(xué)生進(jìn)行了懲戒：用戒尺擊打?qū)W生手心，從而遭到家長的投訴。該區(qū)教育局已責(zé)成北湖小學(xué)對涉事老師進(jìn)行處理，并向?qū)W生和家長致歉，同時(shí)委派富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師接管該班，對相關(guān)學(xué)生進(jìn)行心理疏導(dǎo)，妥善安排期末的教育教學(xué)工作。對于這一則來自《人民日報(bào)》的新聞，網(wǎng)友們進(jìn)行了熱議，出現(xiàn)了不少有代表性的觀點(diǎn)。有的家長認(rèn)為老師不應(yīng)該這么做，認(rèn)為老師今天打手心，明天就會用如扇耳光、打頭等具有侮辱性的身體攻擊;有的家長認(rèn)為老師的行為無可厚非，懲戒本來就是教育的一種手段，教育局的回應(yīng)有些夸張;有的家長對教師的工作給予了同情，認(rèn)為教師職業(yè)和醫(yī)生職業(yè)一樣，陷入了兩難困境。

實(shí)際上，武漢的這個(gè)教育案例是在這樣一個(gè)背景下發(fā)生的——2020年9月23日，教育部第3次部務(wù)會議審議通過《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）并予以公布，但是《規(guī)則》在2021年3月1日起才開始施行。該案例中的夏老師是在《規(guī)則》施行前使用了教育懲戒權(quán)，引發(fā)了社會熱議。

一、從“批評”到“懲戒”的教育權(quán)力變遷

2009年8月，針對新時(shí)期基礎(chǔ)教育的發(fā)展要求，教育部印發(fā)《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》）?！兑?guī)定》中表明：“班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取適當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利?！碑?dāng)時(shí)，這個(gè)《規(guī)定》允許中小學(xué)班主任教師擁有批評學(xué)生的權(quán)利，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對性，因?yàn)榻處燇w罰和變相體罰學(xué)生已經(jīng)讓家長不可接受。但是，十多年過去了，不可否認(rèn)，在強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生、維護(hù)學(xué)生權(quán)利的現(xiàn)在，也出現(xiàn)了一些學(xué)生聽不得半點(diǎn)批評，一批就“炸”，致使教師特別是班主任不敢管學(xué)生、不敢批評教育學(xué)生、放任學(xué)生的現(xiàn)象嚴(yán)重存在。

在《規(guī)定》指引下，不少教師管理學(xué)生從內(nèi)心里覺得缺乏底氣，加上不少家校之間沖突的產(chǎn)生，使得教師尤其是班主任，會借力家長教育自己的孩子，但不少家長本身缺乏教育常識，更沒有適當(dāng)?shù)慕逃侄?，?dǎo)致不少令人痛惜的事件。

2020年“懲戒權(quán)”的規(guī)則化是對2009年“批評權(quán)”的一個(gè)修訂，更是一次嘗試，一次創(chuàng)新。《規(guī)則》中對于教育懲戒發(fā)生的情境、前提和目的都給予了明確的界定，所以，《規(guī)則》絕對不是提倡教師無故使用懲戒手段，更不能使用體罰?！兑?guī)則》中指出，教師使用懲戒手段應(yīng)該是廣泛征集意見的結(jié)果，校級懲戒要征求家委會、教職工代表大會的意見，經(jīng)校長辦公會議審議通過后施行，并報(bào)教育主管部門備案。班規(guī)或者班級公約要組織學(xué)生和家長以民主討論形式共同制定，報(bào)學(xué)校備案后施行。不僅如此，《規(guī)則》還對懲戒之后，學(xué)生情緒的安撫和后期教育工作進(jìn)行了細(xì)致的要求，謹(jǐn)防出現(xiàn)次生事故。教師對學(xué)生實(shí)施教育懲戒后，應(yīng)當(dāng)注重與學(xué)生的溝通和幫扶，對改正錯(cuò)誤的學(xué)生及時(shí)予以表揚(yáng)、鼓勵(lì)。學(xué)?？梢愿鶕?jù)實(shí)際和需要，對有需要的學(xué)生進(jìn)行專門的心理輔導(dǎo)、行為矯治。學(xué)校應(yīng)當(dāng)聽取學(xué)生的陳述和申辯。學(xué)生或者家長申請聽證的，學(xué)校應(yīng)當(dāng)組織聽證?？梢钥闯?，《規(guī)則》的出臺是在左右為難中權(quán)衡得到的一種暫時(shí)的平衡狀態(tài)[1]。

隨著近20年的網(wǎng)絡(luò)發(fā)展，學(xué)生獲取知識的方式日漸多元化，學(xué)校教育并不是知識獲取的唯一渠道，隨之，教師角色功能也開始發(fā)生改變。在2008年左右，網(wǎng)絡(luò)的迅猛發(fā)展已經(jīng)開始沖擊了教師的教學(xué)方法和育人手段。教師，不再是知識的象征和權(quán)威的代表，社會中存在的多元文化要求教師的教育方法和教育手段去適應(yīng)新時(shí)代學(xué)生的發(fā)展需求[2]。

隨著我國國民素質(zhì)的提高，家長的學(xué)歷文憑不再低于教師甚至高于教師的時(shí)候，家長開始質(zhì)疑教師的教學(xué)方法和教育手段是否是最佳的，除了要求建言獻(xiàn)策之外，家長們開始為子女尋求更優(yōu)質(zhì)的教育資源，包括教師資源。隨著家長素質(zhì)的提升，他們對教師的教育手段有了新的要求。

不管時(shí)代怎么發(fā)展，教育方式怎么變化，學(xué)生的思想和行為塑造總是一個(gè)相對有規(guī)律的過程。如果學(xué)生的行為適應(yīng)了教育的主體方向，則應(yīng)該被鼓勵(lì);如果孩子的思想和行為出現(xiàn)了偏差，批評當(dāng)然必不可少，然而僅有批評是不夠的。作為行為塑造的一個(gè)有效手段，懲戒在消除學(xué)生不合適行為上優(yōu)勢明顯。

“懲罰”盡管帶有目的性，而且通常也具有警戒和教育的效果，但其重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的卻是罰，且往往是那種看得見、摸得著、實(shí)打?qū)嵉牧P。懲戒教育是一種底線教育，是一種責(zé)任教育，是一種挫折教育，還是一種公平教育[3]。教育懲戒作為一種有效的教育手段有著悠久的歷史，古今中外莫不重視教育懲戒的作用。懲戒和體罰是完整教育的必要手段，將其排除在教育手段之外，既不利于當(dāng)事個(gè)體的矯治，也不利于周邊人群的權(quán)益保護(hù)，而承認(rèn)普通教育的懲戒權(quán)和體罰權(quán)，恰恰能獲得個(gè)人和社會的雙贏[6]。

法律和法規(guī)的制定讓教師有法可依、有法能依。2020年《規(guī)則》的出臺讓不少老師歡欣鼓舞，仿佛從中看見了自己的尊嚴(yán)。然而，法律和法規(guī)牽一發(fā)而動(dòng)全身，這一《規(guī)則》的出臺著實(shí)不易。向前一步和向后一步都會有許多新的教育現(xiàn)象和教育案例的產(chǎn)生，法律和法規(guī)是死的，人卻是活的，對于《規(guī)則》的理解每個(gè)人也會有差異。教師們除了要知道《規(guī)則》，熟悉《規(guī)則》，對照《規(guī)則》進(jìn)行教育之外，更多的還是要內(nèi)化《規(guī)則》。

二、教師對教育權(quán)力變遷的應(yīng)對

1.用教育良知適應(yīng)《規(guī)則》

在班主任界所信奉的班級管理教條中一直都存在著“道”與“術(shù)”兩種觀點(diǎn)[5]?！靶g(shù)”即教育管理方法，班級管理的“術(shù)”就是指管理班級和學(xué)生的方法和手段?！靶g(shù)”往往帶有很大的局限性和不確定性，方法往往會因?yàn)闀r(shí)間地點(diǎn)和具體的人物發(fā)生變化?！暗馈奔唇逃砟?，班級管理的“道”，是班級管理的理念。但是，不管是班級管理的“道”還是班級管理的“術(shù)”，都把學(xué)生看成是客體，沒有看到學(xué)生的發(fā)展，沒有看到發(fā)展的社會中學(xué)生的差異。

對《規(guī)則》適應(yīng)的最高階段應(yīng)該是良知。不管是用“道”還是用“術(shù)”的方式去理解《規(guī)則》、適應(yīng)《規(guī)則》，實(shí)際上都處于較低級的階段?？茽柌裉岢龅赖屡袛喟l(fā)展理論，道德發(fā)展包含三種水平，即前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。在最高階段——后習(xí)俗水平，包括履行準(zhǔn)則與守法和良好的道德定向階段。個(gè)體力求對道德價(jià)值和原則做出自己的解釋，在評價(jià)時(shí)能超越普遍原則，考慮較多的是道德的本質(zhì)，而非具體道德準(zhǔn)則，也就是形成良知[6]。教師要用教育良知與學(xué)生互動(dòng)，形成有效的教育生態(tài)圈。

我們可以把教師與學(xué)生之間特殊情況下的教育情境看作教育兩難情境，比如，前述案例中班主任夏老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生上課瘋鬧、不遵守課堂紀(jì)律，在要求和批評學(xué)生仍舊無效的情況下，管或者不管學(xué)生是一個(gè)兩難困境。在《規(guī)則》沒有法律效力的時(shí)間節(jié)點(diǎn)下，她可以適應(yīng)《規(guī)定》，然而批評無效，她已經(jīng)盡力義務(wù)，可以不再采取措施，這時(shí)候，她的行為是沒有違反法規(guī)的，她的行為適應(yīng)了習(xí)俗水平“好孩子”（好老師），沒有做一個(gè)壞老師?？墒?，她這么做很顯然沒有盡到一個(gè)教師的職責(zé)，而且她無法繼續(xù)面對這些學(xué)生。在她沒有想到其他對策時(shí)，打了學(xué)生的手心違反了《規(guī)定》。學(xué)生的底線教育是有了，老師卻沒有兜住自己的底線，因?yàn)榧词故菓徒浣逃膊贿m合在教師情緒激動(dòng)下實(shí)施。教育良知告訴我們，這樣瘋鬧的孩子一定要教育，但教育的目的是幫助所有的孩子成長，由此，教師可以構(gòu)建出很多的切入點(diǎn)去化解這個(gè)課堂事件。

2.將教育規(guī)則內(nèi)化于心，外化于行

法律和法規(guī)是用來約束人的，讓人們在一定的范圍內(nèi)行事，它用來規(guī)定人行為的底線，約束那些管不住自己的人。所以，《規(guī)定》《規(guī)則》都是給那些需要被牽制的教師準(zhǔn)備的。如果教師群體中的大多數(shù)人都需要被法律和法規(guī)強(qiáng)行塑造，那說明教師群體的師德普遍不滿足社會發(fā)展的需求。

反過來，道德觀和價(jià)值觀的塑造卻是在激發(fā)人的上限。一個(gè)對教育規(guī)則內(nèi)化于心的老師，不需要《規(guī)定》，也不需要《規(guī)則》，他自己的原則就能夠約束自己不做違背道德的事情。打十個(gè)孩子的手心多多少少有解恨的意味，如果教師想到的是教育的最終目的是引導(dǎo)孩子成為合格的人，那么，他就愿意花時(shí)間和精力，讓學(xué)生在這件事情中成長，而不是采取短平快的方式解決學(xué)生的哄鬧，也不會把教育的目的簡化為考試和成績。現(xiàn)在全社會都希望一線教師能夠成為教育家教師，擁有自己的教育理論和內(nèi)化的準(zhǔn)則，能夠做到從心所欲不逾矩。內(nèi)化的師德告訴教師，在這樣的情況下，我可以怎么做會更好，所以，道德從來都不只為了約束人，它在教人完善，促使人發(fā)展，去成為更好的自己。

學(xué)生在受到懲戒后自尊心難免會受到傷害，對學(xué)生實(shí)施教育懲戒的教師不能袖手旁觀、坐視不管，而應(yīng)當(dāng)全力做好教育懲戒后的開導(dǎo)和鼓勵(lì)工作，幫助受罰學(xué)生重新樹立信心，勇敢地面對以后的學(xué)習(xí)和生活[7]。只有這樣，教師對學(xué)生實(shí)施的教育懲戒才能收到預(yù)期效果，才對得住教師自己的教育良知[8]。

習(xí)近平總書記一直非常重視師德師風(fēng)的建設(shè)。2018年5月，他在北京大學(xué)師生座談會上的講話中指出：“評價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是師德師風(fēng)。”所以，要成就一批教育家教師，不僅要有《規(guī)則》和《規(guī)定》，更要形成教育家教師自己的良知。

參考文獻(xiàn)

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[7] 孫利.善后：教育的深度與精度[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2020（25）：1+4.

[8] 闕宏偉.關(guān)于我國“教師懲戒權(quán)”有效行使的研究[J].教學(xué)與管理，2015（19）：15-17.

【責(zé)任編輯? ?鄭雪凌】