“倫理學概論”研究性課堂構建初探

許 英

(山西師范大學 臨汾學院,山西 臨汾 040000)

倫理學教學是高等教育的一個重要組成部分。倫理學不僅是一門獨具特色的哲學理論科學，而且是一門價值規范科學和行為實踐科學的結合[1]。倫理學學科對于逐步完善大學生的倫理知識體系與哲學思維，幫助大學生樹立正確的價值觀、人生觀與世界觀發揮著不可估量的作用。課堂是進行“倫理學”課程教學的主陣地，課堂教學是培育和提升學生對善與惡、真與假、是與非的辨別能力，完善其人格修養和高尚其道德情操的重要載體。在思政專業“倫理學”課教學中，構建研究性課堂至關重要。

一、思想政治專業“倫理學概論”研究性課堂的內涵

“倫理學概論”研究性課堂就是一體化課堂教學模式。最基礎的概念理解為教學研究一體化課堂教學模式。教學與研究不是分離的，是寓研究于教學中，激發課堂教學中的有機活力；融教學在研究中，實現課堂教學的生命價值。更深入的內涵界定，“倫理學概論”研究性課堂的語義場包括三個關鍵詞：知識建構、有機互動、哲學思辨。

(一)知識建構

建構主義是構建研究性課堂的理論基礎。一體化課堂教學模式是在教研一體，師生一體，第一、二課堂一體的空間結構中建構知識。建構知識體系中更強調教育者和受教育者的體驗和感受，重視教育者和受教育者的共同思維的過程，最終形成自主自覺的道德智慧和倫理精神。思政專業“倫理學概論”研究性課堂的應然狀態，是激發學生習以為常生活狀態下人生哲學的深入思考，鼓勵學生在倫理經驗的認識基礎上敢于打破思維定勢，提升道德智慧，自覺建構倫理思維和倫理精神。概言之，“倫理學概論”研究性課堂就是要發揮每一個人的建構者的作用，課堂教學目標在“教-學-教學/研究-教-學”的螺旋上升的狀態下共同完成。

比如，理解“幸福”是“倫理學概論”課教學重點內容之一。對于“什么是幸福”的學習，我們必須清楚，幸福的理解不能局限于一維的認識，也不必為學生提供現成的答案。相反，應該充分調動學生的生活經驗理解幸福，各抒己見，立體化思辨，構建學生不同角度的主觀的幸福感受和幸福觀念。

知識建構從以下五步完成：第一步：教(以有效問題為導向，搭建知識建構平臺)。第一步的“教”可以理解為傳統意義上的傳授，但又有別于傳統意義上的傳授知識，這里的“教”更傾向于建構問題的一種思維方式。是在“教”學生問題意識和思考問題的角度。在“幸福”課堂教學中筆者設計三個子問題：幸福和金錢有什么關系？幸福和快樂有什么關系？坐轎子的人比抬轎子的人更幸福嗎？以問題為導向，搭建知識建構平臺。

第二步：學(思考問題)。學，體現的是課堂教學的活力，師生思想的傳遞性和思考的流動性。是繼第一個問題“幸福和金錢有什么關系”問題的進一步延續，思考中并不直接指向問題本身，而是從人的幸福感上尋找突破，把不容易思考的問題轉換為學生個體可以感受到的問題。思考“幸福感是金錢直接帶來的嗎？”，調動學生從“我”的幸福感思考幸福和金錢的關系。課堂教學中，第二步的實現是學生談論自己記憶最深刻的幸福感。

第三步：教學/研究(探討問題)。學生談論幸福感的事件是不同的，恰恰是不同，幸福與金錢的關系就不具有唯一性。那么教學中就有了研究的高度，同時教學也需要在研究中實現。研究得出兩點結論：一是幸福不是金錢直接帶來的，幸福感是比較而來的，時間性的比較(過去和現在的比較)和社會性的比較(人與人之間的比較)可以給人們帶來幸福感。正如馬克思所說：“馬是有大有小的，但只要鄰居家的馬比較小，那居民的一切社會要求就能得到滿足。”二是幸福不是金錢直接帶來的，在日復一日的生活中脈沖式的變化會帶來幸福感。知識建構課堂在師生的有機互動中逐漸清晰。

第四步：教(總結)。教師還必須給予課堂進一步總結。這既是課堂教學整合完善，又是知識的可信度的增加。金錢和幸福之間有關系嗎？有關系。但有一點兒關系，用學者的話說：“輕微的正相關”，相關指數為0.25。總結使學生更明晰幸福和金錢的關系，也建構了頭腦里金錢在幸福感中的具象，使抽象的感覺具有了可操作性。

第五步：學(感悟、體會)。應當建立什么樣的金錢觀留給學生慢慢感悟和體會。

學生是課堂教學的建構者。不僅建構著思維訓練的路徑，更是尊重并凸顯形成自覺認知后內化于心的道德目標，使教學效果得到切實改善。

(二)有機互動

筆者的課堂教學中更凸顯師生之間的有機互動。課堂教學共享信息的凝聚力在一個有機的系統內進行循環。師生之間課堂知識的交流和分享，焦點在于人的心理活動，學生能動性的體現，是“刺激-解釋/理解-反應”，教師必須清楚學生不單單感受到了教的知識，還要去用自己的意識去理解，并依據這種理解去做出下一步的反應。這樣才可能轉化為實踐的動力——做哲學，去行動。“解釋/理解”是師生作為一個有機的融合的可能，旨在通過建構出的生動的課堂氛圍，學生在寬松自由的思想交流空間中主動思考、富有活力，充分促進其主體性發展和社會性發展[2]。

“倫理學概論”有機互動課堂是“倫理學概論”研究性課堂的內在需求，形成有機互動的課堂，應注重“問題”的設計，創設出互動情境，實現資源共享、思想碰撞，在師生對話、生生對話、生本對話中形成互動有機共同體，教師主導作用得以體現，學生主體地位得以實現，合作探究，共同研究，完成教學目標任務[3]。

比如，關于“善與惡”的討論課。課前討論，分成小組要求小組成員按照討論主題準備討論的內容。進入課堂，教師以“人性善還是人性惡”討論發起話題。請各小組成員開始發言。發言分主題發言、自由發言和總結發言。

主題發言展示的是生生有機互動的集體智慧，學生代表從宏觀上對討論題目進行闡述。自由發言是生生有機互動體的作用發揮，每個學生都可以圍繞討論的內容進行必要的補充、質疑或提問，教師也會實時根據各小組的討論情況融入其中引導和啟發，在組織課堂的形式下有機地和各小組形成互動。當然，在不同的班級授課，討論的內容會有所不一樣。有的班級主題討論內容更明確和合理，思路活躍；有的班級討論內容會有偏差，思路不容易打開。教師作為有機體的一部分要根據實際情況進行合理互動。總結發言展示的同樣是生生有機互動的集體智慧，是對論題最終思想進行的整合總結。

主題發言、自由發言和總結發言，體現出師生有機互動的不同形式。教學的各個環節，圍繞討論的話題，需要教師正確引導，有所啟發，點撥思考，成為共同體，來共同完成課堂教學知識建構。同時，需要學生主動探索，積極開動腦筋，在“刺激”之后能回應他人的發言內容，回應老師穿針引線的思維。所以生生之間是有機體，師生之間是有機體，在有機的互動交流下，既培養了倫理思辨精神，又養育了倫理道德智慧。

總之，“有機互動”課堂是富有生命力的活動的課堂，能為師生共同體創造探究生命活力，在互動中教學相長，達到有效教學目標。

(三)哲學思辨

研究性的課堂要以哲學思辨作為生命關注的實質。價值觀、人生觀和世界觀蘊含在養成教育以及內心信念和自覺的道德實踐培養中，是“倫理學概論”課程的使命擔當，這份使命是需要建基于道德規范和理性倫理認知的自覺內化中得以實現，是需要建基于把握學生倫理思維、引導學生道德直觀能力、形成道德智慧。

“倫理學概論”研究性課堂的哲學思辨，體現在：以馬克思主義哲學理論為指導。以歷史性與階級性相統一為依據、遵循相對性和絕對性統一方法、以培養學生獨立思考能力和樹立正確三觀為旨歸。

以 “善與惡”課堂教學為例。“倫理學概論”教材里雖然明確指出善與惡二者是辯證的關系。但在課堂教學中如何把兩者辯證之關系探究明白，是需要建立在哲學思辨的基礎上的。怎么就能達到思辨的效果來認識善與惡呢？我們在有機互動的討論之后，提出了另外一些事實，比如，其一，“好=善嗎？”。“好”“善”往往作為同義詞，但“好”是不是一定是“善”？——如：好人，好事，這樣的好事我們說它是善事。但色調、樣式、質地 “好”的衣服，這樣意義的好不等于善。所以，“好”是要做具體分析的：“好”既有非道德意義上的好和道德意義上的好的分別，又有“手段的好”與“本身的好”的分別。其二，“真=善嗎？”“真”是與“偽”“虛”相對的概念。“黑板是黑的。”不同于 “黑板是好看的。”僅以事實判斷為前提，不能合乎邏輯地推演出價值判斷，如果要合乎邏輯地推演出價值判斷，必須至少有一個價值判斷作為前提。其三，“美=善嗎？”美不僅要看到一朵漂亮的花，一個精美的陶罐，一個長相美麗的人的美，而且要超出這些“美的物器”去尋求 “美本身”的概念或理念，即超越于具體事物的實在形象去把握其一般的“相”[4]。所以，衡量美，不僅把美放在事物上衡量，還要在社會意義上得以認識，如果內外俱美，那就是善和美的統一。如果“金玉其外敗絮其中”不僅不美，簡直就是壞或惡了。其四，“假=惡嗎？”“假”本身無所謂善惡。但假與利益聯系在一起時，假就具有了道德上的意義。當假從善的動機出發，利用虛假這種形式和手段，產生有益的價值時，就表現為善的虛假。當假有害于人們利益時，就具有了惡的意義。其五，“丑=惡嗎？”丑作為美的對立面，有不同的表現形式，人的外表的丑陋，自然界的窮山惡水，社會上的違法亂紀、損公肥私，藝術上內容虛假、技巧低劣等。所以，當丑反映了社會生活的內容時，就成了惡。其六，“惡=惡、善=善嗎？”。善與惡是相比較而存在，相斗爭而發展的。沒有善就無所謂惡，沒有惡，人們就無法認識和感覺到善，懲惡是為了揚善，揚善是為了抑惡。善與惡之間，不僅相互聯系、相互滲透，在一定條件下還可能相互轉化。圍繞這六個問題思辨的研究過程，就是培養學生哲學思辨和自主體驗倫理的過程，是引導學生真正學會用馬克思主義倫理學思維對人生進行哲學思考。

二、思想政治專業“倫理學概論”研究性課堂的建構原則

(一)“有效問題引導”與“有機互動探究”相結合

提出有效問題是實現課堂教學目標的有力武器，相反，無效問題是達不到引導學生去思考，更不可能在其中深入研究了。有效問題的有效性體現在問題是需要經過思考后才能回答的，能推進教學進程，對學生有啟發點撥意義的。同時課堂是有生命的有機體，問題是推動課堂研究活力的存在，在有機互動中實現研究性課堂。

在“倫理學概論”導論部分，筆者開講提出八個關鍵問題，一、倫理學研究的對象是什么？二、為什么叫倫理學，不叫道德學？三、我們為什么關注或者研究倫理學？四、我們為什么會聚焦到道德？五、道德的終極目標是什么？六、倫理學的基本問題是什么？七、倫理學的使命是什么？八、學習倫理學的意義和要求。導論的這八個問題使剛入門學習倫理學的學生初步地對倫理學有了宏觀地理解，也解決了沒有進入專業學習的倫理之理解困惑，在疑惑中反思，在反思中領悟，在領悟中逐步構建個體和學科間的聯系，獲得主動求知“滿足感”。

為了更清楚地探明這個原則，可以再回到 “善與惡”的問題。如果探討的僅僅是什么是善？什么是惡？教學任務可以完成，但遠遠達不到教學育人目標。筆者以反問設問，學生有話說，可以說，放開說，形成有機互動環節，“好=善嗎？”“真=善嗎？”“美=善嗎？”“假=惡嗎？”“丑=惡嗎？”一個問題跟進一個問題，步步緊逼，最后把問題推向高潮，那么“善=善？惡=惡嗎？”在更大的疑惑中尋求更大的反思。把課堂再一次交給學生。同時，問題是面向每一個學生的，每一個問題對于每一個學生都會形成有話說的空間建構。一旦打開話茬，研究就會推進，有機互動就得以繼續。

(二)“倫理經驗”和“倫理價值”相結合

就經驗而言，每一個學生都有不同體驗。課堂教學不能忽視學生源于生活的倫理經驗。倫理經驗是倫理學研究的出發點和落腳點。比如：“誠信”這個話題不是新鮮的話題。從學生一入學誠信教育已經無處不在。所以“誠信”已經在學生的倫理經驗下形成結論：“誠實是應當的，撒謊是不應當的。”面對當代大學生，如何能把“誠信”這個日常話題講到學生的心坎里？使學生愿意去思考，樂于去思考，主動做誠實的人，從而真正實現倫理學教育的倫理價值，回歸生活倫理經驗？筆者打破常規教學導課，選擇了以一場難度很大的“有條件”的課堂小測試入課，一上課，筆者宣布今天考試，考試成績計入平時成績，作為以后評優的主要依據。課堂有短暫的騷動，學生各種表情。測試在考試氛圍中完成，翻轉課堂，把評價權利交給學生自己，老師只收一張寫有姓名和分數的紙條。收齊“成績”，直問“誠實的人會不會撒謊？”問題一出，學生恍然大悟。接著問“心目中誠實的自己為什么在活動中會說謊？”，學生似乎明白了“事實如此”(to be )并不是“應當如此” (ought to be)。這樣將教學引向了“道德終極標準”的研究。一個人看見被兇手追殺的無辜者藏身于某處，當兇手問他是否看見被追殺者時，應該誠實相告還應該違背誠實而欺騙兇手？顯然：康德的這個經典案例里應該遵守更為重要的救人(利人的道德原則而犧牲誠實道德規則)原則。學生的倫理經驗升華了一個倫理價值之后的經驗：誠實和其他的善不發生沖突時，應該堅持誠實不應該欺騙。當誠實和其他更大的善發生沖突不能兩全時，原則之外是有例外的。“大人者，言不必信，行不必果，惟義是從。”“兩善相權取其重，兩惡相權取其輕。”考試不是日常的考試而是心靈的拷問，直指心靈。

“倫理經驗”和“倫理價值”相結合,倫理學教學目標才能在自覺內化中實現應有的價值。

(三)“第一課堂”和“第二課堂”相結合

“第一課堂”，是按規定的時間完成教學計劃中教學內容的常規課堂。研究性課堂研究的就是常規課堂。“第二課堂”是常規課堂的延伸，是開放課堂。第一課堂時空有限，第二課堂時空延展；第一課堂呈現集體智慧的結晶，第二課堂挖掘的是個體知識的內化；第二課堂延續著第一課堂上的目標，第一課堂是第二課堂的起點[3]。

就“倫理學概論”課教學來講，第一課堂研究性教學效果如何，有賴于第二課堂開展的成效。兩個課堂互融互動、互補互促，在無縫銜接中形成教研思維，實現研究性教學目標[3]。

比如：“公正”。第一課堂的結論是：我們相信公正是存在的。延伸到第二課堂翻轉課堂知識，遲到的公正是不是公正？進入不同角度的思考。再比如：“善與惡”。人性善與惡討論之后。延伸到第二課堂的思考仍在繼續，“人性是應該利用呢還是改造呢？”等等問題都是在重視第二課堂的力量下延伸知識。如果說第一課堂是研究性課堂構建系統的輸出結果，那么第二課堂則是這個系統的輸入儲備。這樣看來，在教學設計中，不僅要重視第一課堂，而且要著力建設好第二課堂，使兩個課堂得到有效銜接[3]。

三、思想政治專業“倫理學概論”研究性課堂的建構方式

課堂實踐操作流程是相對穩定的，教學設計要從熟悉教材入手，要善于把教材體系轉換為授課體系，布設好授課時數、授課內容、重點的內容、提煉的問題等。筆者根據“倫理學概論”課教學目標，為本課程設立十個專題:我們為什么要學習倫理學；倫理·道德·倫理學；道德的起源和發展；道德的本質、結構和功能；道德規范體系中的道德范疇;社會公德、職業道德和家庭美德；道德行為與道德品質;道德認識與道德評價；道德教育和道德修養；人生觀和人生價值。

具體的課堂實踐操作流程如下：

第一階段：“倫”。“倫”是利用課堂第一個時間段把現實的社會關系和社會生活之“倫”“拿來”課堂。比如：“倫理學研究的對象”主題課堂研究。教師需要了解學生學習狀態，預判學情。授課開始，教師要預設學生有備而來或者措手不及的兩種情況下的討論。問題的預設必須從生活中來，必須是學生可以回答的問題。那么學生的生活就是“倫”。

“倫理學研究的對象”的研究從“怎么來擦桌子？”開始。

“怎么來擦桌子?”自己的別人的你怎么看A不擦不擦理解———人家都沒有擦,情理之中呀!B擦擦滿意———真是個好人。人品真不賴。C擦不擦不滿意———自私,不懂事。D不擦擦不理解———什么?還有這人?怪異。為什么?什么目的?

日常生活中我們往往從直覺來指導我們的看法與評判。但是是不是桌子一“擦”就是優良的？不擦就是惡劣的？顯然需要進入“理”階段的探究。

第二階段：“理”。為什么擦？為什么不擦？ 是在什么主義的驅動下的行為？哪個主義下的行為是道德的？

從第一階段“倫”到第二階段的“理”，對擦桌子的理解不理解，滿意不滿意情況有所不同了。不是桌子一擦就優良，不擦就惡劣，要看什么情況下的擦與不擦。課堂教學推向了進一步的研究。顯然教學的推進是在師生的有機互動中進行的。

擦桌子的主義A—都不擦為什么?本來我是要擦的,沒有抹布(沒有工具,沒擦)壓根我就沒有要擦的意思(沒有想法,沒擦)B—都擦怎么擦的?先擦自己,后擦別人(推己及人,圣人)先擦別人,后擦自己(先人后己,圣人中的圣人———賢人)C—擦自己的,不擦別人的出于什么考慮?擦好自己的,不給別人添麻煩(考慮的是別人,怕麻煩別人)擦好自己的,別人的不關我的事(考慮的是自己,事不關己)D—不擦自己的,擦別人的為什么會有這樣的主義?我就這樣做。(我不管欲望、需求,是絕對命令)不是為了點什么我才不樂意!(我贏得別人的夸獎,以后辦事方便,為特殊目的而做)正如你想減肥,那么要做運動一樣)

第三階段：“道”。那么倫理學到底要研究什么？是關于擦桌子的行為動機？還是關于擦桌子的行為本身？是關于擦桌子行為的后果？還是擦桌子行為者的品格？課堂教學引向了深入，轉向了倫理學學科的視角。圍繞這三個視角，進入了又一個課堂高潮。各個觀點可以采取多種形式展開。觀點一：行為本身的倫理學。這一觀點認為，行為本身就具有內在的道德價值。研究行為本身就研究了倫理本身。所以倫理學研究的對象就應該是和行為本身有關的對象。建立在這個觀點之上的真正有道德價值的行為，是至高無上的原則，是出自義務的行為，為義務而義務的行為。一個行為的目的永遠不可能為它的手段提供辯護。正如撒謊和不守信用在任何情況下都是錯的。也正如，沒有抹布不是不擦桌子的理由一樣。觀點二：行為結果的倫理學。行為結果關心的只是行為帶來的結果。建立在這個視角下，倫理學的研究對象是人的幸福，人生的理想。倫理學是研究人生的科學，是“達到幸福的科學。” 這樣看來擦干凈桌子的結果是道德判斷的根據所在。不管你是先擦后擦，是出于什么動機擦，用什么來擦。行為的目的決定行為的手段，也就是說行為的目的為手段提供辯護。觀點三：行為者的品格的倫理學。行為者的品格更關注了美德、德行、善。建立在這個視角下，倫理學的研究對象是“善”的基本道德價值，倫理學是關于善與惡的科學。

教師實時參與其中，進一步的追問。行為本身的義務倫理學、行為結果的目的倫理學、行為者的品格的美德倫理學哪個視角形成的研究對象的觀點更合理呢？建立在某一個視角下的研究對象都有可取之處。但是以上任何一個方面都不能將關于行為本身、行為的動機、行為的后果、行為者的品格四個因素全面照顧到。達到合一的思考必須進入分組討論后的集體共識階段。

第四階段：“德”。美德倫理學從善的角度，突出了倫理學研究的特點。目的論倫理學從人生的理想、人生的幸福，強調了倫理學與人生的關系。義務論倫理學從“人類的道德行為”或“道德原則和規范”，抓住了道德活動的某個重要方面。要實現四個因素全面照顧到，要考慮倫理學思維的一個綜合——規范倫理學。規范倫理學是包含了價值、行為、品格的倫理學。這樣的視角下，倫理學研究的對象也一定是綜合的。包含的內容是多方面的，不僅包括行為本身、行為的動機、行為的后果也包括行為者的品格。將道德現象作為倫理學研究對象，將道德現象進行分析、歸類、描述和解釋，是透過道德現象，深入研究道德的本質和道德的發展規律。揭示道德本質及其發展規律的學科，是對道德現象進行哲學考察和系統研究的理論體系。第四階段的學習，擦桌子日常行為在“外得于人，內德于己”的整合中對自己的行為選擇和人格張力的思考更進了一步。

第五階段：“得”。研究性課堂，不能止步于常規課堂的完成，更要在第二課堂師生的共同投入中總結和反思，真正落實研究性課堂的教學成果。“得”更是高于生活本身的思考和獲得。“得”是課堂教學的最后階段，也意味著一種行為的延續，人格在日常之“倫”的回應。教師要善于把握學生人格的形成和跟蹤學生倫理智慧和倫理價值的提升過程。

(一)重視作業批閱，關注學生“有所得”

學生的研究能力培養是需要一個循序漸進的過程，是一個不斷適應、不斷推進的過程。課堂上的理性思辨和唇槍舌戰之后，更需要自己獨立的思考和完成思考的能力培養。第二課堂就是學生獨立思考的空間。教師一定要重視思考作業的布置，不僅延伸課堂教學，而且鍛煉學生獨立思考的能力和寫作的能力。

當然，教師必須對學生完成的作業進行批閱，最好有針對性的評語，敲打在每一個文本作業背后學生的心靈之上，關注第二課堂學生的成長。

(二)生長反思性思維，關注師生“有所得”

研究性課堂教學之后，“我們企圖把所獲得的知識統一起來，形成持久的性向和持久的態度”[5]，從而促進反思性思維的建構和生長，加大付諸實踐的力度。

教師反思行為促進反思性思維的生長。教學反思是對教學活動的回旋思考，是對教學活動的科學深入地思考。有效問題有效嗎？有機互動形成了嗎？教學環節環環相扣嗎？教學推進研究了嗎？研究在課堂教學中有意義嗎？教學效果是預期的嗎？教學目標實現了嗎？等等。教學反思是研究性課堂建構重要的一環，建構課堂，推進研究，成長教師，助力學生，形成審慎和明智的關鍵品德，找出隱藏在經驗之中的聯系，用這種聯系來預測并指導未來的行動，如此往復。教學相長。

總之，思政專業“倫理學”課教學是需要構建出研究性課堂的，是需要構建出的研究性課堂緊密結合起教學的一般規律與“倫理學”課程的特殊屬性和具體教學目標的一個過程，需要在各個環節著手，方能得以落實[6]。