以“問”促學，提高學生數學學習素養

王惠

（新疆巴州馬蘭小學，新疆 馬蘭 841700）

老師在課堂上除了傳授知識之外，還應該培養孩子提問題的能力。

一、借助課件，創設學生熟悉的情境，讓孩子能問

老師要有意識地引導孩子，觀察熟悉的生活情境中存在的數學問題，然后結合自己所學的數學知識提出問題。比如說在孩子學完乘法的初步認識后，我就播放動畫：放學后涵涵回到家，進門后就聽到媽媽說：“涵涵，洗洗手，快來吃晚飯！”然后媽媽就端著噴香的飯菜從廚房里走出來。讓學生根據剛才的動畫，提出用乘法解決的問題。生1：昨晚我們家4 個人一起吃晚飯，每人一個裝黃米飯的碗，4 個人一共用了幾個黃米飯碗？1×4=4（個）。

生2：晚飯每人喝一碗雞蛋西紅柿湯，3 人一共喝幾碗湯？1×3=3（碗）

生3：一只手有5 個手指頭，每人有幾根手指？2×5=10（根）

生4：一只腳有5 個腳趾頭，每人一共有幾根腳趾？2×5=10（根）

生5：每人吃9 粒紅腰豆，4 人一共吃多少粒紅腰豆？4×9=36（粒）

根據老師創設的涵涵同學吃飯的情境，也是學生們熟悉的情境，孩子觀察地越來越仔細，能提出的問題越來越多。

再比如：一年級上冊時，學生學習了“比多少”正向敘述的應用題，大多數孩子都能理解，并會正確計算。但在二年級下冊練習冊中出現了反向敘述的應用題，可是有相當一部分學生卻搞不懂為什么說“比誰多”用減法計算，“比誰少”卻用加法計算。完全顛覆了孩子之前的認知。于是我用課件出示小紅在家練習書法的情境，然后土豆精靈說小紅每周日堅持寫毛筆字，這周日上午寫了160 個字，比下午多寫60 個字。讓孩子根據以上條件提出問題。由于我校從二年級就開設每周一節的書法課，所以這個情境對孩子們非常熟悉。于是孩子們提出以下數學問題：

生1：下午寫了多少個字？160+60=220（個）

生2：生1 說的不對，應該是160-60=100（個）

生3：為什么？

生2：比下午多寫60 個字就是上午比下午多寫60 個字，實際上下午應該比上午少寫60 個字，既然下午比上午寫得少，要求下午寫了多少個字，就應該用法計算減：160-60=100（個）通過孩子們的交流討論，個別不理解的孩子慢慢地想明白了。

二、激發學習興趣,讓學生想問

有興趣，才有了我要學習的動力，就會越來越想問。

（一）結合學校組織的活動，讓學生提出問題

以二年級學習“近似數”為例，學生在4 月27 號學習了之后，我就給大家通知：4 月30 號，學校組織全校師生進行春游活動。學生聽到這個盼望已久的好消息之后，情緒立刻激動起來，等學生七嘴八舌地興奮地交流完，我就說：明天我們進行春游，不光要帶一些好吃的美食，我們還要進行有關春天的詩詞、成語、以及與春天有關的知識競賽，獲獎的同學有獎勵奧！學生迫切地問：老師是什么獎勵？我說：“是小零食脆脆鯊！王老師一共要買三盒脆脆鯊，每盒57 元，帶150 元，帶的錢夠不夠？誰能幫助老師算一算？孩子們就開始動筆準確計算，3×57 等于多少。不一會，有學生就皺起眉頭說：這是兩位數乘一位數，得數太大了，以我們目前的學習能力，還算不出來。可是有的學生就問“能不能估算?”我說不知道啊？請你幫老師看看帶150 元夠不夠？個別學生就說：反正是看帶的錢夠不夠，又不是算一共需要帶多少錢，可以估算。于是就有第一個學生發表意見說：“把57 元估成50 元，3×5 等于15,在15 的后面再添上一個0，就是150 元，150 元=150 元，帶150 元夠了”。第二個同學提出了不一樣的想法：把57 元估成50，少估了，而實際上每盒脆脆鯊是50 多元，所以3 盒脆脆鯊的總價應該大于150 元，帶150 元是不夠的。第三個同學提出應該把57 看成60 元，3×60=180 元，所以帶180 元才能夠，帶150 元不夠。在同學們的集思廣益之下，終于大家一致同意了第三個同學的想法。

于是我趁熱打鐵，關于春游，你們還能提出哪些用數學解決的問題？學生1 說：我們小組有8 個人，我準備了兩盒壽司，每盒12 個小壽司，每人2 個夠不夠？誰能幫我算一算？12+12=24（個），24÷8=3（個），3>2,每人2 個夠。學生2 也提出：我準備一袋大白兔奶糖，包裝上寫著40顆，我們組有9人，每人幾粒還剩幾粒?40÷9=4（粒）.....4（粒）。學生3 還有提出：為保持地面干凈整潔，我們還要收拾垃圾，每組需要準備3 個大垃圾袋2 個小垃圾袋，全班分成了三個大組一共要準備多少個垃圾袋？3×3+2×3=9+6=15（個）。結合孩子們喜歡的春游活動，孩子們提出了各種各樣的問題，不僅在春游活動學會了與和他人一起分享美食，還樹立了愛護環境的意識。

（二）借助學具操作，激發學習興趣，提出問題

數學的學習不僅要動腦思考，還要動手操作，手腦并用知識才能掌握更加扎實，并能舉一反三。

比如二年級認識了算盤，我讓學生動手撥561，當孩子在算盤上撥出這些數之后，我就問：在算盤上撥561，你用了幾個珠？4 個珠，這4 個珠站在不同的數位上表示不同的數，請你提出數學問題。

生1：用4 個珠可以表示哪些數？4、121、5115、1111、4000、40、400...

生2:用4 個珠可以表示一位數嗎？是多少？4、8

生3:用4 個珠可以表示哪些兩位數？13、31、22、4、40、53、35、62、26.

生4:用4 個珠撥兩位數，有什么規律？4 個珠，有的珠既可以撥在上面，表示5，也可以撥在下面表示1.

生3:用4 個珠可以表示哪些三位數？121、525、606、170、710、800......

生5:用4 個珠可以表示哪些四位數？4000、1300、3100、2200...

學生們在算盤上一邊撥數，一邊說數，同時也在探索著撥數規律，體會著算盤表示數的神奇。

三、構建知識框架，讓學生善問

二年級學生在學習了第二第四單元用表內1--9 的乘法口訣求商之后，緊接著又學習了第七單元整百整千數的加減法，當這兩個單元的知識學完之后我就出示下面這幅圖：

貨車每分鐘行700 米，火車每分鐘行1600 米，動車每分鐘行3400 米，讓學生看圖提問題，多數學生受剛剛所學知識的影響，喜歡提火車每分鐘比貨車多行多少千米?1600-700=900（米）；貨車每分鐘比火車每分鐘少行多少千米？1600-700=900（米）；動車每分鐘比火車每分鐘多行多少千米？3400-1600=1800（米）；平時不愛寫作業的王一豪同學卻提出：2 分鐘貨車行多少米？700×2=1400（米），立刻就有其他學生評價“哇！提的問題好！”全班同學立刻自發為他鼓掌，于是在他帶動下，張思毅同學提出:火車2 分鐘行多少米？1600×2=3200（米），并且說出自己計算的過程：2 個16 相加等于32，在32 后面再添上兩個“0”，就是3200 米。因此當孩子們學的知識越來越多的時候，他的知識結構越來越豐富，孩子就越來越善于提出問題。

四、課后拓展提問讓學習更具生命力

課后拓展提問，是指在一節課的學習任務基本完成之后，學生會有新的想法和疑問產生，然后結合這節課所學的新知識提出新的問題，這樣的提問為后續的學習做準備。

例如在學習“比例尺”之后，課下學生向我提出問題：“如果兩個正方形的邊長之比是6:7，那么這兩個正方形的面積比是6:7 嗎？”于是我布置了當天的作業：如果兩個正方形的邊長分別是6 厘米和7 厘米，求這兩個正方形的面積分別是多少平方厘米？并寫出這兩個正方形的面積比。

孩子們匯報說：大小兩個正方形的邊長分別是7 厘米和6 厘米，根據正方形的面積=邊長×邊長，計算出大小兩個正方形的面積分別是49平方厘米和36平方厘米。所以大小兩個正方形面積比就是49:36，而并不是7:6。同時也發現：正方形的邊長之比7:6，只是長度之比是7:6，并不能說明兩個正方形的面積之比也是7:6，而是（7×7）：（6×6）=49:36。這就為后續學習兩個正方形的面積比等于邊長平方之比做好準備。

而在實際的教學中教師就要善于抓住學生課堂學習后即時生成的疑問，并根據孩子存在的困惑設計探究性的家庭作業，不僅激發了數學學習的興趣，還讓學生在探究后取得成功的過程中不斷樹立學習的自信心。這種學生自發的學習動力遠遠大于“老師讓我學”“家長讓我學”的被動學習。

五、新知探究后，讓學生之間質疑答疑，引發深度拓展學習

當一節課的新知識學完之后，教師要留給孩子一定的時間讓有疑問的學生提出問題，并找本班學生答疑，以此引發本班全體學生積極進行深度拓展學習。例如在講人教版三年級上冊《兩位數乘一位數》時，我說：“對于今天學習的內容，你還有什么問題？”生1：“進了數之后，為什么不先加十位數再乘呢？”我說：“你們有沒有思考過他提出的問題？”孩子皺著眉頭，看似沒有聽懂生1 的問題，于是我就指著黑板解釋說：比如39×2 這道題，把39 分成30 和9，9×2=18，個位上滿十，向十位進1，十位上的3 先加1 等于4，然后40×2=80,再加個位上的8，就是88。多好的問題啊！你能給她解釋一下嗎？誰來試試？”生2：“先算乘除，后算加減”，生3：“個位上9×2=18，十位上30×2=60，然后18+60=78”生4：“39×2 表示2個39 是多少，39+39=78 不等于88”。

當學生答疑完后又有學生提出新問題：“我們今天學的是兩位數乘一位數，那要是三位數乘一位數，該怎樣計算呢？”我說：“想一想，你打算怎么做？”生1：“先把三位數拆成幾百、幾十和幾，分別與一位數相乘，得到的積再相加，最后如果個位滿幾十，就向十位進幾，十位滿幾百，就向百位進幾。”我高興地說：“回答得真精彩！那就請你算一算223×4=？”在孩子想繼續學習的欲望被激發起來之后，很快孩子們算出了得數是892，我追問：“有沒有不一樣的？”，孩子們齊聲說“沒有！”于是我又繼續總結：“看來我們要計算三位數乘一位數和我們今天的學習方法是一模一樣的，通用的。”

數學的知識和方法都是互相聯系，緊密依存的，老師在新課講授完之后要留給孩子質疑、答疑的時間，讓孩子在質疑、答疑、解疑過程中，不僅僅掌握簡單的兩位數乘一位數的知識，還要挖掘乘法計算知識背后的算理算法，然后拓展到如何計算三位數乘一位數、甚至是四位數乘一位數的計算上來，真正實現孩子的深度拓展學習。

綜上所述，問題產生是數學思考研究的起點，也是我們學習數學知識的起點，學生在不斷地提出問題、思考問題、解決問題，再提問題的過程中，孩子走向更深處的學習，才能實現學生自主、快樂學習，提高學生的數學學習素養。