高師院校“化學教學論”課程中實施論辯教學的研究與實踐

鄧陽，管文娟

華中師范大學化學學院，武漢 430079

1 “化學教學論”課程中實施論辯教學的緣起

“化學教學論”課程是高等師范院校化學專業師范生的必修課程，其課程教學質量直接關系到化學專業師范生的教育實習質量、就業質量和從教質量。但是，由于化學專業師范生在此之前并沒有化學教學實踐經歷，且很多化學教學理論又是實踐性和理論性相結合的，所以他們對于許多化學教學理論缺乏共鳴感，往往不能理解化學教學理論所蘊含的教育思想，無法將化學教學理論轉化為實踐。同時，這門課程的學習內容相對較多，因此教師主講、學生被動聆聽這種單調的教學形式就成為了這類課程教學的基本樣態，導致學生的主體性和創造性沒有得到充分顯現和發揮，課堂學習效果因此大打折扣。我國化學教學論著名學者劉知新教授曾指出，“化學教學論”課程是“一門實踐性很強的教學理論課程，在進行教學時要力爭通過實踐環節(活動)來帶動師范生進行有關理論知識的學習[1]。”因此，如何探索出有效的課堂教學模式，豐富課堂教學活動，提高學生的學習效率，是高校“化學教學論”課程實施中一直面臨的問題。

此外，化學專業師范生在學習“化學教學論”之前學過的課程主要以化學專業課程為主，在高中階段他們也是作為理科生來主要學習化學知識，因此他們在思維方式上更加理性，思考問題會偏向于邏輯思維，善于單純從某一角度思考問題，講求嚴密性，強調推理判斷的準確無誤以及答案的確定性。但是“化學教學論”屬于教育學的二級學科[2]，很多化學教育問題往往需要從不同的視角去審視多方觀點，辯證地去看待各種影響教師教學的因素，而不是非此即彼。所謂“教學有法，但無定法，貴在得法”，“化學教學論”課程的一個目標是要教會學生分析和解決教學問題的思維方法，即改變固有思維，發展其看待化學教育問題的辯證思維。

論辯教學是一種典型的教學模式。論辯，與知識的建立有關，屬于認識論的范疇。亞里士多德在《論辯篇》中提到，“論辯是一種批判的過程，其中有通往一切探索的道路[3]”。非形式邏輯學家沃爾頓指出，論辯是一種社會性言語手段，旨在解決至少是克服雙(或多)方之間已存在的沖突或分歧[4]。從沃爾頓的觀點可以看出，論辯作為一種基于話語的問題解決方式，它的實質目的就是要解決觀點不同方的分歧。所以，論辯可以界定為人們在面對問題時形成主張并對其進行論證，并且以爭辯的方式為其辯護的過程。論辯的英文表達是argumentation，我國部分邏輯學者、教育學者常常將其翻譯為“論證”。然而，基于論辯的定義和論辯的英文詞源可以判斷，論辯包括論證和爭辯兩個方面。有學者指出，論辯是一個話語現象，它是指同一論題上持有不同觀點的兩個或兩個以上的人展開辯護和反駁的過程[5]。可以看出，論辯包含論證中的辯護和反駁，同時，論辯還更強調“話語現象”，即不同群體之間的交流討論。因此，選用“論辯”一詞更能揭示出論辯的目的和內涵，更能恰當地反映出論辯的組成要素及其相互關系。

對于論辯教學來說，其實質是要求學生能夠針對存在爭議的問題提出多種可能的觀點，同時能夠不斷地尋找證據和理由來對觀點進行證明和駁斥，并通過交流達成共識，最終深化對問題的理解。鄧陽[6]對我國學生的書面科學論證能力和口頭科學論證能力進行了評價研究，得出科學論證是一種重要的、具有學科特征的教育性實踐，具有實踐育人功能，但是我國學生科學論證能力水平不高等研究結論。羅秀玲等[7]對職前化學教師實施論證教學前后論證能力的變化進行了研究，結果表明在實施論證教學后職前化學教師的論證在觀點方面沒有顯著變化，但提出證據和闡述理由的能力都有顯著提高。對于化學教學的相關知識來說，很多時候其本身就是可以爭論的，因此，學生在教師的指導下參與與化學教學有關的論辯，不僅能夠習得知識，還能夠經歷知識的建構和發展過程，了解化學教學知識的本質，掌握知識的獲取方法。由于存在交流活動，因此個體的語言表達能力也能在這一過程中得到提升。

具體來說，在“化學教學論”課程中引入論辯教學具有以下兩點優越性。

第一，論辯教學能夠激發學生興趣，充分調動學生的主動性。論辯教學是一種自由度較大、互動性較強的教學策略，學生能夠更加有興趣地參與到課堂交流中，從而積極投入到對化學教學理論的學習中。在論辯時，師生角色得到了較好的重置，學生變成了論辯課堂中的“主人”，教師則作為引導者和促進者，幫助學生尋求證據和理由來對觀點進行辯護、提出質疑、開展駁斥，最終讓學生自主得出結論，建構知識。

第二，論辯教學能夠深化學生對化學教學問題的理解，提升“化學教學論”課程的教學效果。學生能夠聚焦于某一具體的、情境化的化學教學問題展開論辯，相較于傳統的教師講授為主的課堂來說，論辯教學中學生全程參與到了對真實教學問題的討論中，真實體驗了化學教學問題的解決過程，逐步形成了科學的、系統的化學教學理論體系。這樣一來，學生對相關化學教學問題和理論知識的理解必然會更加獨到而深刻。

通過文獻調研發現，論辯教學已經在我國基礎教育和高等教育的一些課程中得以實施，并且取得了一定的教學效果。典型的例子如弭樂等人[8]在高中物理課程中研究了科學論證教學中教師提問角色的變化及其對學生口頭論證表現的影響；鄧陽等人[9]在高師有機化學實驗課程的教學中引入了網絡論辯環節，幫助學生提升了有機化學實驗報告的書寫能力，等等。除此之外，麥克尼爾等[10]的研究也指出，教師對論辯的理解越深，則構建的論辯教學課堂質量越高。雖然關于論辯教學的研究不少，但是，在“化學教學論”課程中乃至其他教師教育類課程中運用論辯教學的研究還很少見。萬堅、鄧陽等人[11]曾在報道新時代華中師范大學國家級一流化學專業建設時談及過在“化學教學論”課程中開展論辯教學的做法，但不夠細致和具體。本文將圍繞這一問題，系統闡述在“化學教學論”課程中實施論辯教學的過程和效果，并基于此探討在類似的教師教育類課程中開展論辯教學的可行性。

2 “化學教學論”課程中實施論辯教學的過程

在“化學教學論”課程中實施論辯教學的過程按照教學進度分為課前準備、課堂論辯和課后反思與評價三個階段。在課前準備階段中，首先要確定論辯話題，同時要給學生提供一定的文獻資料讓學生閱讀，學生要以書面方式完成論辯稿以做好課堂論辯的準備。課堂論辯階段是中心環節，涉及到自由發言、分組對立發言等多種形式，學生在課堂論辯中就相關觀點積極發表討論，最終達成共識。在課堂論辯結束后的課后反思與評價環節中，學生會基于課堂論辯的內容修改課前準備的論辯稿，對相關觀點進行反思和修正。之后，教師則會根據學生修改后的論辯稿對論辯教學的效果做出評價。

接下來，就上述三個階段進行具體說明。

2.1 課前準備階段

首先是論辯內容的選擇。論辯內容的選擇主要考慮了以下幾個方面。第一是論辯話題必須要是存在爭議性的可辯性話題。論辯教學要求學生能夠對化學教育問題就不同的觀點進行討論，因此論辯內容必須要能夠引發學生不同的思考，學生能夠站在不同的立場上對問題發表看法和主張，進而通過討論不斷深化對問題的認識，最終實現論辯的意義。第二是論辯內容是學生存在難點的、在教學實踐中經常出現錯誤認識或者容易被忽略的重點內容。由于“化學教學論”中有些內容理論性較強，學生沒有實際的教學經驗，因此往往對此難以理解，以至于在之后的教育實踐中難以將理論應用，甚至出現理解錯誤，將這些內容通過論辯的形式加以討論能夠促進學生對知識的理解，進而更好地指導他們今后的實踐，從而充分體現論辯的價值。第三是論辯內容要能夠聚焦我國教育改革的新理念、新動態，能夠幫助學生融進我國化學教育改革浪潮。我國教育是不斷發展變革的，因此教育理論、教育理念也在不斷推陳出新，學生需要具備適應我國最新教育環境的能力，通過論辯可以將知識理論具體化來實現學生的深度理解。

根據以上論辯內容選擇的原則，同時結合“化學教學論”的課程大綱和學時安排確定了五個論辯話題。第一個論辯話題為“化學教育與‘五育’并舉的關系”。契合了我國在基礎教育課程中實現立德樹人目標、培養德智體美勞“五育并舉”人才的教育理念，引導學生站在學科立場上將目光放到具體的化學課程當中，思考化學教育與“五育”之間的關系以及“五育”內部之間的關系，實現學生對教育理論以及化學學科教育價值的理解。第二個論辯話題是“比較不同版本化學教科書中有關‘氯氣’內容的編寫”。化學教科書是課程標準具體化的產物，是教師教的重要資源，教師在課堂教學中使用教科書的方式和手段會影響學生的學習質量[12]。我國現在實行“一綱多本”的政策，不同的教科書有不同的編排邏輯和欄目設置，如何處理不同的教科書內容設置，取長補短，實現最優化的教學是教師要具備的重要能力。這次論辯旨在讓學生比較人民教育出版社、山東科技出版社、江蘇教育出版社三個版本化學教科書中關于“氯氣”內容的編寫邏輯和內容設置，從而分析教科書的編寫以及對作為教師如何處理教科書的問題產生思考。第三個論辯話題是“化學實驗與科學探究的關系”。在一線教學中，有部分教師存在認識誤區，即一提到化學教學，就是探究式教學，就是實驗探究，存在實驗探究泛濫化的表現[13]，對于科學探究的本質不夠明確，對實驗與科學探究之間的關系并不明晰，因此需要就此問題進行深入探討。在圍繞該話題論辯時，教師為學生提供了兩個與“氮的循環”有關的授課視頻。在這兩個視頻中，兩位教師的教學均涉及到了科學探究與化學實驗，學生需要對兩位教師開展實驗教學的情況進行比較，從而理解化學實驗與科學探究之間的關系。第四個論辯話題為“化學教學目標的撰寫比較”，《普通高中化學課程標準(2017年版)》給教師提出了“素養為本”的課堂教學要求[14]，其中基于化學學科核心素養的課堂教學目標撰寫是教師研究的重點內容。新背景下，基于化學學科核心素養的教學目標與之前的教學目標相比較有何特點以及化學教學目標在教學設計當中應該如何呈現等問題是教師迫切需要考慮的內容。在此次論辯中，教師給學生呈現關于SO2性質的不同類型的教學目標的書寫案例，讓學生比較這些教學目標，并討論在現行高中課程標準下該如何書寫教學目標，進而對化學教學目標的書寫形成新的認識。第五個論辯話題是“高考化學試題的比較”，新課程標準提出要依據化學學業質量標準，評價學生在不同學習階段化學學科核心素養的達成情況，積極倡導“教、學、評”一體化[14]，教學評價指導著課堂教學，因此把握住當前教學評價的核心理念是化學教師的關鍵任務。這次論辯通過分析不同類型的高考試題，讓學生對近年的高考試題進行選擇評價，引導學生形成對于化學教學評價改革趨勢的觀點。

學生對于論辯話題所涉及的教學問題的認識不是一蹴而就的，需要層層遞進、循循善誘地對其加以引導才能逐漸加深其對相關化學教學問題的認識。同時，一堂課若只有一個論辯問題，那么可能就會出現辯完之后無話可辯的“冷場”現象。因此，在每個論辯話題的教學過程中，都會設置具有邏輯性、針對性的小問題，給學生提供有進階性的思考方向。另外，學生要能夠發展出更多有價值的觀點，就一定要充分理解論辯話題，同時能夠基于相關學習資料了解他人對相關問題的看法。因此，在論辯教學中給學生提供足夠的、高質量的文獻是在課前準備中不可或缺的一步。這樣一來，學生就可以打開看待問題的眼界，激活思維，迸發出數量更多、角度更廣、覆蓋更全面的觀點。表1呈現了針對每個論辯話題的所設置的具體問題和為學生提供的相關文獻。

表1 針對每個論辯話題的所設置的具體問題和為學生提供的相關文獻

(續表1)

學生會在充分閱讀文獻的前提下，結合自己的理解和學習經驗，針對論辯話題書寫自己的觀點和看法，闡明支持自己的觀點的理由。學生完成電子書面論辯稿的過程也為他們積極參加課堂論辯做好了充足準備。

2.2 課堂論辯階段

課堂論辯是論辯教學中最關鍵的環節。在課堂論辯中，教師以引導者和組織者的角色參與學生論辯，幫助學生就論辯主題展開有意義、有價值的論辯。課堂論辯的形式主要包括“自由發言”和“分組對立發言”兩種形式。在“自由發言”形式的課堂論辯中，學生在課堂上就論辯話題自由舉手發言，發表自己對于問題的主張，闡明自己的理論依據。同時，他們還可以對其他學生的觀點進行評論、補充、反駁和質疑，從而進一步澄清自己的觀點。在“分組對立發言”形式的課堂論辯中，學生就論題所涉及的不同觀點而分成多個大組。在每組內部，學生持有相同的觀點，此時組內學生先在小組中相互探討問題、交流看法，讓他人的觀點成為有效支撐自己觀點的依據。之后，在全班論辯中各個大組學生依次發言，為本組的觀點進行辯護，同時對其他組的觀點進行辯駁。在這一過程中，有時學生的觀點會發生改變，即被其他組的觀點所說服，那么允許他加入到另一個大組中去。

無論是何種論辯形式，教師都要因勢利導，引導學生加深對問題思考的廣度和深度。同時，教師還要注重調節課堂的氛圍和論辯活動進程，保證學生能夠在自由、舒適的氣氛和節奏中積極開展論辯。學生在參與課堂論辯時，需要具備權衡能力和權責觀念。首先，權衡能力意味著學生能夠靈活、機智地做出比較和評價，并在此基礎上做到擇用和舍棄。學生一方面要能夠在接受他人觀點或看法的過程中及時做出甄別、判斷和評價，另一方面要能夠靈活地對觀點及其論證過程進行權衡。其次，權責觀念意味著每個參與論辯的學生都有公平的發言權和反駁權，每個觀點都應該被關注、考量和評價，每個人都可以向他人呈現支持觀點的必要證據和理由，并且有權利要求他人將證據和理由完整地、充分地展現出來。同時，學生必須要對觀點負責，要致力于為觀點進行辯護。當對方質疑自己時，即便可能面對被別人攻擊或丟面子的風險，也不能逃避或轉移責任，或訴諸無知，或提出圈套性問題、轉移話題、推卸責任。

下面以“比較不同版本化學教科書中有關‘氯氣’內容的編寫”的論辯教學實施為例來展示具體的課堂論辯過程及相關策略。本次課程的實施將其分為三個環節，各環節的具體內容分別如下。

環節一：提出問題。教師講解論辯內容的教育背景并提問：“氯氣”這一章內容在三個版本教科書里從宏觀的角度來看，它分別處于什么樣的位置和地位，分別具有怎樣的功能呢？學生就教師的問題舉手發言，教師對學生的回答進行總結。

在本環節中，教師講解論辯內容的教育背景，提出為論辯內容做鋪墊的相關問題，學生基于教師的問題從教科書宏觀結構的角度思考回答各個版本教科書中關于“氯氣”內容的地位和功能，為接下來的論辯做好內容的整理準備。

環節二：分組對立發言。教師要求學生以教科書評審專家的身份評價各版本教科書對“氯氣”這一部分內容的編排，學生根據自己的觀點分為了三大組(分別支持人教版、魯科版、蘇教版)并分別坐到一起。教師要求學生在組內集體討論8分鐘，相互交流意見和看法。討論完后，請每個組的學生代表分別闡述己方主張和立場。

在此過程中，最開始學生只針對自己支持的版本教科書發表支持的觀點和理由，針對這一現象教師引導學生不僅要對自己的觀點進行辯護，還要對他方的觀點找到證據進行駁斥，找出其他版本教科書的不足之處。

環節三：自由發言。基于分組論辯和組內觀點的呈現，學生各抒己見，從不同的角度去評價教科書的編寫思路。

在這一環節中，學生就分組討論形成的不同的觀點積極開展論辯。教師允許在過程中學生改變自己的立場，給予學生充分的自由度和選擇性。同時，教師作為引導者，根據學生的回答，不斷引領學生從知識的角度、探究的角度、知識體系化的角度、欄目設置的角度等方面一步步深入分析教科書的宏觀結構和微觀結構。

環節四：總結討論。教師對學生的論辯內容加以總結點評。

在這一環節中，教師會對學生的論辯內容進行整體的總結，給學生提供一個思維的框架，指導學生從不同的立場去思考教科書的編寫，明晰每本教科書的優勢和不足，使學生對作為教師如何處理教科書的認識得到深化。

2.3 課后反思與評價階段

在課堂論辯結束后，要求學生在原書面論辯稿上用不同顏色的筆對之前的觀點做出修改，并且在下節課上提交修改后的書面論辯稿。這樣一方面促使學生對在論辯中學習到的教學理論進行鞏固整理，使其認識到之前觀點的不足或錯誤并及時進行補充或改正，做到真正學有所得，另一方面也便于教師對論辯教學的教學效果做出評價。同時在課程期末考試試題命制時，結合論辯話題設計了與之相關的問答題和案例分析題，以此作為終結性評價的內容。

圖1展示的是“比較不同版本化學教科書中有關‘氯氣’內容的編寫”論辯話題所對應的終結性評價試題(題目所涉及的圖片省略)。

圖1 “比較不同版本化學教科書中有關‘氯氣’內容的編寫”論辯話題對應的終結性評價試題

3 “化學教學論”課程中實施論辯教學的效果

為了評估論辯教學的效果，首先會對學生每次提交上來的書面論辯修改稿進行質性分析，比較學生在論辯教學前后觀點的轉變情況，將學生對書面論辯稿的修改程度進行分組，判斷學生對于論辯話題的理解是否發生了積極改變。其次，對每次論辯不同分組的學生的終結性評價分數也進行了量化研究作為評價論辯教學效果的方式。

接下來，分別基于這兩種評價方式闡述“化學教學論”課程中實施論辯教學的效果。

3.1 對學生書面論辯修改稿的分析結果

通過對學生提交的書面論辯修改稿進行分析，可以發現，學生通過論辯教學首先能夠充分認識到自己之前觀點的不足，并能夠及時加以改正，發展出正確的觀點；同時學生也能夠從更多的角度系統地、辯證地看待教學問題，而不只是單單側重于某一方面，思維的廣度和深度得到了開發拓展。

以某學生在論辯話題“化學教學目標的撰寫比較”中完成的書面論辯修改稿進行說明(圖2)。從圖2中可以看出，在論辯開始前該生對于我國基礎教育化學課程發展各階段教學目標的書寫要求是有一定認識的，但是這種認識比較有限，不夠全面。經過論辯教學之后，該學生能夠從更多的角度評析各類教學目標的確立特點。例如，學生能從“內容”和“動詞運用”這兩個角度認識到這些教學目標存在“內容不具體”“動詞不明確”等問題。不僅如此，該生也通過對各類教學目標撰寫方式的探究，充分意識到了優質的教學目標要達到的要求是要“考慮人的發展各要素”，以及“目標具有可行性”。在此之后，該生對如何在發展化學學科核心素養這一理念的背景下書寫化學教學目標也形成了更深刻的觀點。比如，他在書面論辯修改稿上強調了“每節課要有具體體現的素養，不是簡單分類，不可空泛”“要呈現素養之間的關系、不可孤立看待5個素養”等主張，修正了在論辯之前持有的諸如“最好要在教學目標中明確劃分五大核心素養”等不合理的觀點，補充了“要指明產生預期學習結果的條件”“目標表述應反映多種學習結果的類型和層次”等看法。

圖2 某位學生在“化學教學目標的撰寫比較”話題下完成的書面論辯修改稿

在分析學生的書面論辯修改稿后還發現，通過論辯教學，學生的教學理念也得到了很大的提升。他們能夠更近一步融入我國基礎教育化學課程教育改革的浪潮，觸碰先進的化學教學觀念和化學教育思想，并產生自己對相關問題獨到的見解或解決方案。

圖3展示的是某學生在論辯話題“高考化學試題比較”中提交的書面論辯修改稿，可以看出該生在論辯教學結束后能夠詳實地闡明自己對于“什么樣的高考試題更體現新時代教育評價理念”這類問題的觀點和理由，并進一步說明自己對相關問題的理解。從其闡述中可以發現，該生明確了基于新課程標準的化學試題不只是停留在應試層面，側重考查學生對學科知識的掌握，而是更應該以化學學科核心素養的考查為宗旨，更加注重將化學知識與實際生產生活相結合，著力于考查學生是否能夠在新情境下靈活運用所學的化學知識解決實際問題，強調“能力立意”。這就足以說明在經過論辯教學后，該生對教育評價的相關理念有了更好的理解，把握住了當前化學課程高考改革的趨勢，厘清了高考化學考試試題中所涉及的情境、知識、問題和化學學科核心素養之間的關系。

圖3 某位學生在“高考化學試題比較”話題下完成的書面論辯修改稿

囿于篇幅，其他學生在這兩個主題論辯后提交的書面論辯修改稿以及學生在其他主題論辯后提交的書面論辯修改稿無法一一呈現。但是，經過系統、綜合、全面地分析后，可以明確論辯教學對于學生糾正和豐富對化學教學問題多角度的認識，全面提升對化學教育教學理念和理論的理解有重要價值。

3.2 對學生期末考試作答情況的分析結果

在期末考試中，根據試題容量和學生作答時間安排，設計了與第二到第五次論辯話題有關的四道試題，包括兩道問答題和兩道案例分析題。表2展示的是在每次論辯結束后對書面論辯稿有修改的學生和對書面論辯稿無修改的學生在這四道題中的得分情況。

表2 不同類型學生在四道期末考試試題中的得分情況

可以看出，在最后提交的書面論辯稿中，存在修改的學生(即能夠在論辯教學中更新對問題的看法，豐富對問題的理解角度或對化學教育教學理念有更深刻認識的學生)在對應題目中的平均得分都普遍高于對書面論辯稿無修改的學生的平均得分，且具有顯著或極其顯著的差異，這說明在論辯教學中收獲較大的學生能夠對與論辯話題有關的類似問題產生更加合理的理解，對于相關化學教育基礎知識和理論的掌握程度更高。

在期末考試試題中，還有一些涉及到“化學教學論”核心知識的選擇題和填空題也與論辯話題有關。因此，對書面論辯稿有修改的學生在這些題目上的平均得分情況也大都高于對書面論辯稿無修改的學生(僅僅在一道關于科學探究的選擇題中，兩類學生的平均得分持平)，除了其中的一道選擇題和一道填空題外，前者的平均得分均顯著高于后者(如表3所示)。這也再次表明了論辯教學能夠深化學生對于化學教學知識的理解，幫助學生更好的掌握化學教育理論。

表3 不同類型學生在相關選擇題和填空題中的得分情況

4 “化學教學論”課程中實施論辯教學的反思

論辯教學是一種以學生為中心，凸顯化學教育學科特點的教學模式，實施論辯教學是打造高師化學教師教育類課程實施范式的一種嘗試。本研究系統揭示了實施論辯教學對于提高“化學教學論”課程的教學效果，提升化學專業師范生對化學教育理論問題認識和理解能力有重要價值。

在“化學教學論”課程中實施論辯教學的研究與實踐過程中，需要注意以下幾方面問題。

首先，在課堂論辯開始之前，要審慎選擇論辯話題，同時要給學生提供充足的學習資料。論辯話題的選擇要符合三點要求。第一，話題要具有可辯性。這是最基本的要求，只有做到有內容可辯，才能夠引發學生建立各種各樣的觀點，才能讓學生產生參與論辯的動機，才有可能讓學生進一步梳理相關知識、搜索相關材料，論證相關主張。第二，論辯話題要契合“化學教學論”課程中的重點內容。只有與課程重點內容相契合，才能實現論辯教學價值的最大化。這是因為開展論辯教學必然會耗費教師和學生的大量精力和時間，如果針對一些非重點內容開展論辯，勢必會導致師生的付出與收獲存在不對等關系。第三是論辯內容要符合我國教育改革趨勢。給學生提供的學習資料可以包括文獻，也可以包括一些具體的教學案例。這些資料可以使學生更加充分地理解辯題，激發學生在面對具體問題時的情境化思考和探索，讓學生有途徑了解他人的看法和觀點，發展必要的批判性思維，最終為課堂論辯的展開做好鋪墊。

再者，在課堂論辯的核心環節中，教師要能夠依據具體的教學情況靈活地引導學生參與論辯，要學會依據不同的論辯話題選擇最合適的論辯方式，從而提升教學效果。例如，在面對一些范圍較廣、難度較大的論辯話題時，教師可以將這些話題逐漸分解成一個個循序漸進的小問題，形成問題鏈，引導學生逐步思考，保證學生在課堂中有話可辯、邊辯邊悟。教師還要注重課堂論辯的實施進度和論辯氛圍的調節，對有困難的學生給予必要指導，對有價值的觀點給予充分的肯定。更為重要的是，教師要注重對學生論辯內容的及時點評和總結，幫助學生構建起思考論辯問題的思維框架，避免讓學生出現因課堂上觀點太多、理由太泛而思維混亂的現象。

最后，在課堂論辯結束后，教師要讓學生學會對論辯過程和內容進行反思和總結。在本研究中，讓學生修改參與課堂論辯前的書面論辯稿，就有利于讓學生對在論辯教學所收獲的知識和經驗進行總結、提煉、反思和鞏固。以學生在論辯教學前后完成的書面論辯稿為對象進行分析，也是教師了解學生在論辯過程中的學習質量的重要方式。

總之，論辯教學在高師化學教師教育類課程中是一種行之有效的教學模式。在未來的研究中，可以進一步擴大論辯話題的個數，將論辯教學與理論教學、案例教學相融合，從而進一步讓論辯教學發揮其功能價值。同樣，也可以將論辯教學利用在其他具有實踐性特征的化學教師教育類課程中，例如，在“化學教學技能訓練”課程中，可以讓學生針對不同學生的模擬教學狀況進行論辯，讓學生進一步學會對化學課堂教學的高質量評價。對于類似的研究來講，不僅可以進一步探索學生在完成書面論辯稿和回答相關試題時的表現，還可以基于學生在論辯課堂中的話語表現進行即時分析，用更為直接的證據來進一步論證論辯教學的有效性。