讓小學數學課堂學習真發生的策略研究

甘慶軍

摘 要：構建真學課堂，讓學習真發生是教師重點關注的課題，筆者通過親身教學、課例聆聽，對課堂學習真發生進行了學習調查，思考得出淺顯的結論：教師可以通過加工教材知識，創設合理的教學情境，充分利用學生的課堂生成，設置核心問題，建立體系框架等策略，讓學生親歷學習歷程，讓課堂學習真發生。

關鍵詞：親歷;學習歷程;課堂學習;真發生

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）32-0081-02

引? ?言

古詩有云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”親身經歷，方得其意。《義務教育數學課程標準（2011版）》指出，學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證的活動過程。學生在親歷學習過程中成為學習的主人，讓學習在課堂真發生。在數學教學過程中，教師應當將自己“教”和學生的“學”結合起來，真正地讓學生參與進來，使學生親身經歷，使學習真實發生。那么怎樣判斷學生課堂學習真的發生了？怎樣知道學生親歷了學習歷程？筆者認為，可以從以下來判斷：課堂上，學生的思維動起來，關注學習的過程，經歷知識演變的歷程，通過操作、交流等達到對知識的理解與收獲，而不只是走形式、走過場。針對這些問題，筆者有了如下思考。

一、加工教材知識，為學習真發生撒下種子

教材的編排是科學嚴謹的，是面向大眾的，每個例題都是編者精心設計的，對學生的學習固然是有助益的。但有時教師適當地改編例題，或許能收到更好的教學效果，變教材為“學材”，給學生提供充足的學習材料，使課堂學習有機會真的發生。

例如，蘇教版四年級上冊中“角的度量”一課，教材呈現的內容如下圖（見圖1、圖2）。

在教授這一內容時，筆者沒有設計三角尺量角的環節，而是直接進入認識量角器的環節。因為四年級的學生對量角器并不陌生，且都知道它是量角的工具。在教學度量長度、面積之前，學生已經認識到了因為沒有統一的度量工具而帶來的不便，這有助于教師順利引入新的度量工具、度量單位等，所以這一環節教師可以一帶而過。在課堂上，華應龍老師通過讓學生在紙量角器上找角的這一環節，突破這節課的難點——掌握量角的方法。其實，用量角器量角，就是將未知度數的角與已知度數的量角器上的角進行重合，進而得到未知角的度數。華應龍老師對教材的這一改動，在潛移默化中給學生傳遞了量角的本質。

二、提供合理情境，為學習真發生配制土壤

學生在學習新知之前，未必是一無所知的，有的學生對本節課所學的內容有一定的了解，有的學生一知半解，也有少部分學生完全不了解。此時，教師創設相應的教學情境，將會對學生的學習產生一定的積極影響。根據維果茨基的最近發展區理論，情境的設置應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，使其超越最近發展區而達到下一個發展階段的水平[1]。

例如，蘇教版二年級上冊中“認識平均分”一課，教師出示情境圖一只小猴摘了6個桃，提問學生：“你能把這些桃分成幾堆？”隨后，學生利用手中的6個圓片動手操作。正因為教師的問題是“分成幾堆”，而不是教材中的“分成兩堆”，所以學生一共給出了10種不同的分法，有幾種分法是學生在總結交流中得出的。這樣的教學設計看似把課本內容復雜化了，其實是符合學生認知的最近發展區的。“分6個圓片”，這是學生在學前就可能掌握的技能，若僅僅停留在分兩堆，對大部分學生而言顯得過于簡單了，而創設“分成幾堆”這樣的情境，可以有效利用學生原有的認知，挖掘和發揮其潛能，使學生積極發散思維，在情境中學習。

三、利用學生生成，讓學習真發生向下生根

教學設計、備課、預設，都是教師的行為，是在沒有學生的情況下或者是在多年教學經驗的支撐下所撰寫出來的。可是，即使經驗豐富的教師，面對不同的學生，而且學生之間的差異性也是教師不可控的，所以教師并不能預設到課堂教學過程中的所有情況。在這樣的前提下，學生的課堂生成便成了開展教學活動的獨特資源。教師將學生的課堂生成轉化成教學資源，并加以利用是讓學生的學習真發生的環節之一。

例如，在教授蘇教版三年級上冊“解決問題的策略——從條件出發”一節時，教師讓學生思考例題中“以后的每一天都比前一天多摘5個”這個條件是什么意思？學生通過畫一畫、寫一寫等方式進行表達。不同的學生采用的表達方式也不相同（見圖3），有畫線段圖的，也有直接用算式計算的，如30+5=35，35+5=40;5+5=10，30+10=40，同樣用算式來表示，但是所呈現的思維程度是不同的。針對提出的第二種算法，教師可以結合線段圖，進行更加詳細而清楚的講解，使學生理解得更加透徹。學生在兩種方法的對比中，理解了兩者之間的相似之處，同時，教師借助畫圖解釋了算式，在教學中滲透了數形結合的思想，詮釋了利用學生的課堂生成讓學習真發生。

四、設置核心問題，使學習真發生向上生長

教師是教學的引導者，這一引導作用體現在創設合適的教學情境、提出適當的問題上。問題是課堂教學中不可或缺的元素，但教師如果只是問一些簡單的是非問題，就不能引導學生產生積極思考。因此，在小學數學教學中，教師應精心設計問題，使學生的學習真發生并向上生長。仍以蘇教版二年級上冊中的“認識平均分”一節教學為例，學生在教師問題的指引下，列出了6個圓片的10種分法，接下來，教師提問：“仔細觀察這些分法，你能給它們分分類嗎？”通過設計這樣的問題，引出了本節課的學習重點。分類的標準，其實就是平均分的核心——“每份分得同樣的”。這個問題的提出，揭示了平均分的本質，也調動了學生學習的興趣，讓學生利用自己的學習成果獲得新的成果。

又如，教授蘇教版四年級下冊中“認識平行四邊形”一節時，教師在教學活動中設置了三個問題：（1）平行四邊形有什么特征？（2）什么是平行四邊形？（3）平行四邊形的高與三角形的高有什么聯系和區別？整節課就圍繞這三個問題進行研究和探討。從本節課的教學目標、重難點角度來看，這三個問題正是核心所在。學生在自主研學、小組合作探究的過程中，在核心問題的引領下，真正進入對平行四邊形的學習中[2]。

五、構建體系框架，讓學習真發生枝繁葉茂

在小學數學教學中，教師要注重知識的“生長點”和“延伸點”，把每堂課的教學內容置于整體知識體系中，注重知識的結構和聯系，處理好局部知識與整體知識的關系，引導學生感受到數學的整體性。

教師要學會分析教材前后的聯系，對教材有整體的理解與把握，對知識點形成體系框架，這樣才能在教學中更好地引導學生學習，讓學生的學習真發生。

例如，蘇教版四年級下冊“三角形、平行四邊形和梯形”這一單元的主要內容是三角形、平行四邊形和梯形的特征。平行四邊形和梯形的特征是可以從三角形遷移而來的，故而三角形的內容在教材中所占的篇幅較多。比如，三角形高的定義，要抓住其本質是垂直于對邊，平行四邊形、梯形亦是如此。教師可以著重引導學生探索三角形邊、角的特征，以及特殊三角形的特點，當學生的學習真發生后，在后續的平行四邊形、梯形教學中，教師就可以讓學生自己探究和總結，讓他們用所學的知識進行驗證和學習。

結? ?語

總之，在小學數學教學中，要想讓課堂學習真發生，教師需要引導學生親歷學習和探究的過程，讓學生的思維動起來，引導其關注學習過程中的知識點鏈接和變化，然后讓他們通過操作、交流、討論等來真正理解與掌握知識，進而構建高效課堂。

[參考文獻]

[1]教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]華應龍.我就是數學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

作者簡介：甘慶軍（1976.5—），男，江蘇南京人，本科學歷，小學高級教師。