基于圖譜作業的思維可視化實踐探究

摘 要：文章通過分析學生的圖譜化作業，從知識點和結構性兩部分來打分，針對同一學生同一學段不同單元的作品，評價學生是否能夠靈活運用不同的圖譜形式，并根據不同的內容選擇適合的圖譜來進行表達;針對同一學生不同學段的作品，評價學生歷史思維能力及核心素養的發展;針對不同學生同一學段同一單元的作品，豐富對學生的多元化評價角度。

關鍵詞：新教材;圖譜作業;教學評價

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）32-0061-02

引? ?言

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出了五項核心素養的目標要求，分別是唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋及家國情懷[1]，其中，時空觀念是體現歷史學科特性的重要標志。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發生的，只有在特定的時空框架中，才可能對史事有準確的理解。目前正在進行的新的義務教育階段學科標準的制定工作是國家對基礎教育課程改革的進一步深化和推進，統編版新教材的出臺正是改革的“排頭兵”，也是貫徹五大核心素養的肥沃土壤。有了統編版新教材的土壤，要想開出中考優異成績之花，必須有適應新時代的教學模式，而圖譜作業的運用恰好是提升初中生歷史時空觀念素養的一種嘗試與探索。

一、關于思維可視化研究現狀

對思維可視化的探索不是一項近幾年才出現的新事物，我國關于探討“概念圖”“思維導圖”的相關論文在20世紀90年代就已經陸續出現了，但是在研究中容易出現問題較單一、缺少對思維發展的評價及實踐時間較短等問題。筆者近些年對思維可視化的實踐正是希望能夠基于這些問題進行改革探索。特別要說明的是，筆者不是將思維可視化局限于“概念圖”或是“思維導圖”的類型，而是將圖譜化作業作為基本表述，就是想跳出現有的思維可視化形式的一些思維定式，以期有助于學生養成良好的歷史學習習慣，提高歷史自主學習能力，培養歷史學科素養，以及包括圖畫、地圖、導圖、結構圖、時間軸等的成一定思維體系的“圖文結合”的形式能夠被學生運用到實際學習中。下面將就近些年的一些案例進行實際分析。

二、對同一學生同一學段不同單元的案例分析

部編版初中歷史是按照“知識點”連成“知識脈絡”的方式來編寫和建構的，兩者串聯起來使得教材內容根據人類歷史發展的階段順序，循序漸進地展開。對于初一新生而言，上半學期的歷史課無疑是新奇又富有挑戰性的，他們將面對從聽“歷史故事”向探索“歷史規律”的轉化，而教師在教學之初幫助學生建構起唯物史觀和時空觀念的框架基礎就顯得尤為重要。如上所述，教材是建立在“知識點”和“脈絡結構”基礎上的，但是每一課的“知識點”和“知識脈絡”結構有所不同，通過對同一學生同一學段不同單元課程的案例進行分析，能夠評價學生是否靈活運用不同的圖譜形式，并根據不同的課程內容選擇合適的體現相應“知識點”和“知識脈絡”結構的圖譜形式。

例如，張同學的七年級上冊第2課“原始農耕生活”，以及七年級下冊第2課“從‘貞觀之治到‘開元盛世”和第5課“安史之亂與唐朝衰亡”的圖譜作業，就運用了兩種不同的表現形式。

七年級上冊第2課“原始農耕生活”的作業：①從結構上呈現出一目了然的并列結構;②“干欄式房屋”與“半地穴式”房屋用圖畫方式表現更為直觀，便于記憶;③補充地圖，更詳細地表述同一時間內不同的空間對比;④房屋圖引出的思維導圖形式的知識點用同色彩筆表現兩個原始居民某些方面不同點之間的對比，如地點、農作物、定居房屋等。

總體來說，彩筆顏色和圖畫的呈現符合初一新生的學習經驗和思維發展水平。

七年級下冊的作業：①經過上半學期的學習積累，該學生已經能夠運用時間軸的形式來整合教材內容，整合了教材七年級下冊第一單元的第2課“從‘貞觀之治到‘開元盛世”和第5課“安史之亂與唐朝衰亡”的內容，這并不是連貫的兩課，說明學生已經能夠在一個單元中自主貫穿“唐朝興衰”這一時間發展線索，并以時間軸的形式準確表現出來;②在分別比較各個時期發展措施的不同后，對“貞觀”至“開元”統治措施的相同點也能夠進行一定的總結與提煉。

總體來說，學生能夠做到根據不同的“點”“線”結構，采取各種不同的圖譜表現形式。

三、對不同學生同一學段同一單元課目的案例分析

首先，學生的學習能力、歷史思維水平及能力素養由于受教育水平、家庭教育水平及自身對歷史學科的興趣等方面的不同，會產生明顯的差異，這種差異通常會機械性地體現在學科期中、期末成績上，然而在平時的課堂學習過程中很難具體反饋，但是運用圖譜化作業，這一問題便迎刃而解。

同樣是學習“原始農耕生活”這一課，與張同學同一年級的另一位學生的作品，內容上更為完整和豐富，能夠從“出現”“推廣”“標志”“意義”等方面闡釋“原始農耕”。但是在結構上容易出現趨向于知識點的羅列和形式上的思維導圖，在知識點整合上缺乏更深入的思考，如“河姆渡居民”“半坡居民”與“原始農耕”之間的關系，兩個原始居民之間的比較，等等，也就體現不出知識點之間的結構聯系。也就是說，他對這一課的學習，只掌握了“點”而沒有掌握“線”。由此，教師可以初步判斷這位學生雖然踏實認真地學習，但是思維能力不夠，在接下來的教學中可以多加強對其思維力的培養。

其次，不同時期學生的學習能力和認知水平是不同的，通過圖譜作業我們能夠獲得更直觀的反饋，并時刻督促和提醒自己要不斷提高教學水平，從而更好地滿足新時代“立德樹人”的教育要求。通過兩屆初一學生對同樣的內容——七年級上冊第9課“秦統一中國”和第10課“秦末農民大起義”所做出的不同的圖譜作業進行分析，可以看出，教材內容是相同的，但是隨著時間的推移，學生的學習能力和水平是在不斷提高的，他們不僅能夠完整且準確地整理知識點，從“點”到“線”的知識結構串聯也做得越來越好。面對不斷發展的教學現實，教師要積極提高自身的教學水平。

四、對同一學生不同學段不同單元課目的案例分析

通過對同一學生的過程性學習進行跟蹤監測，我們能夠看出學生歷史思維能力的發展過程。仍以張同學的作業案例為例。

張同學初一學段的思維導圖形式結構比較簡單，以圖畫式為主，分支只有基本內容一層。到了初二學段，其關于“中華人民共和國鞏固政權的措施”的思維導圖，“對內”和“對外”的第一層次結構非常清晰，第二層對應“土地改革”與“抗美援朝”兩個內容繼續下分第三層次六個結構，如“開展范圍”“原因”“開展標志”“意義”“內容”“目的”，第四層次對應每個具體知識點。相較于初一，初二學段抽絲剝繭的層層遞進已經非常明晰。再到初三學段的思維導圖式（“為資本主義發展奠定思想文化基礎——文藝復興;為資本主義發展奠定經濟基礎——新航路的開辟”兩課內容），除了同樣的四層結構，每層分支結構內的知識點相較于初二更多、更復雜，表明該同學已經能夠靈活運用思維導圖這樣的圖譜化方式。此外，這位學生還能夠補充“新航路開辟”知識點地圖，從空間上深化對知識點的理解。

如今，圖譜化作業已經在三屆學生學習中推行第七年了，筆者利用這樣的形式進行引導，使學生積極參與，養成主動學習的好習慣，進而培養他們的歷史思維能力。在不斷學習、反復練習的過程中，教師要加強學生對知識架構全局的把握，培養學生的時空觀念素養。

五、關于思維評價

如何評價學生的圖譜化作業一直是令筆者苦惱的問題。開始嘗試圖譜化作業的時候，筆者并不能細化具體的評分規則，如果簡單地批閱一個“好”或者“閱”字，顯然達不到給予學生反饋的目的，對促進學生能力的培養更是無從著手。在實踐一階段后，筆者決定將反饋以評分的方式呈現，這樣便于學生了解作業的完成度，也使教師在批閱過程中更加公平、公正。最初的評分是“三段式”，共有三個分數，每部分的滿分都是5分，包括知識點準確分、邏輯結構分、創新創意分（卷面分）。在繼續實踐過程中，筆者發現邏輯結構分和創新創意分往往會重復，一般來說，邏輯嚴謹結構明確的圖譜作業卷面分自然也高。所以經過七年的實踐，筆者決定將評價優化為“兩段式”評分，直接劃分為知識點和結構性兩部分，滿分依然為5分，也嘗試做出了評分量規（見表1）。有了明確的評價量規的指導，學生對如何完成一份好的圖譜作業有了更明確的認知，也能夠認識到自己的優劣勢，取長補短，并在練習中不斷改進和提高。

結? ?語

基于以上對圖譜作業的教學實踐，結合新課程改革對具體教學的指導，筆者嘗試帶領學生運用各種不同的思維可視化方式來呈現知識點，使學生更易于接受整個教學過程。我們相信，隨著廣大教師對統編版新教材研究的進一步深入和成熟，隨著一線教師更多次的教育實踐，我們一定能夠運用好全新的教學理念，并將新時代“立德樹人”的目標落到實處。

[參考文獻]

[1]教育部.普通高中歷史課程標準（2017年）[S].北京：人民教育出版社，2017.

基金項目：本文系蘇州市教育科學“十三五”規劃課題（青年專項重點課題）“以圖譜為媒介，基于單元設計的初中歷史思維可視化實踐研究”（蘇教科規驗字第16011015號）的相關成果。

作者簡介：王曉荔（1987.4—），女，江蘇蘇州人，中學一級教師。