淺析PISA閱讀測評框架下的中考語文閱讀題

吳巧榕

內容摘要：借鑒PISA閱讀素養測評體系的框架來考察廣西貴港市中考現代文閱讀，了解該地現代文閱讀的測評指向，發現該地現代文閱讀文本情境不夠豐富、文本形式單一、開放式試題比重小、文本類型不全面、缺乏學生反思文本能力考察。根據該地實際，提出了如下建議：關注非連續性文本閱讀，提升不同文本形式閱讀力、豐富閱讀文本類型，提高多文本類型欣賞力、模擬真實情境，強化閱讀能力的運用、調整試題題型，提高“開放式”問答題比例。

關鍵詞：PISA 閱讀素養 中考 語文閱讀題

自PISA實施以來，其科學性和嚴謹性受到了各國的認可。從測試的目的來說，PISA閱讀測評是一種常模參照考試，而中考語文作為學業水平測試，是一種選拔性的考試，但從本質而言，都是一種閱讀素養評價模式。PISA閱讀考察的對象是各國15歲的學生，而中考則是面向義務教育末端的學生，年齡也基本處于14、15歲，所以二者的考察對象具有高度一致性。基于此筆者想憑借PISA閱讀素養的測評框架，分析貴港市中考語文閱讀測試題，了解該地區中考語文閱讀的測評情況，思考PISA閱讀素養測評帶來的閱讀教學和測評的啟發。

一.PISA閱讀測評下對貴港市中考語文閱讀試題的分析

（一）文本情境的分析：缺乏”職業“”公共“類情境

2011—2020年廣西省貴港市的中考語文現代文試題根據PISA對閱讀情境的規定分為：個人的，公共的，教育的，職業的。其中“個人的”和“教育的”文本比列分別占40%和60%，而“職業”的和“公共的”文本情境則完全沒有，職業類文本閱讀考察的是學生是否具備社會工作的閱讀素養，但根據我們國家的中考性質，對完成九年義務教育的學生進行考察是為下一個教育階段而做準備，職業類的文本情境為零。而“公共的”文本情境為零。我們提倡語文教育要和學生的學習、生活相聯系，“公共的”文本閱讀涉及到的政府公告、報紙、新聞、圖表等與學生的生活是息息相關，而且課標中也明確提出①“閱讀簡單的議論文，區分觀點和材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點和材料之間的聯系”，“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”。

（二）文本形式的分析：“非連續性”文本考察的缺失

筆者發現，該地的中考語文現代文閱讀文本只有“連續性文本”。然而學生在日常生活中遇到更多的“非連續性文本”，比如家電用品的操作說明書，我們更多的關注的是上面的圖表，因為它形象直觀。但無論是課堂上還是考試中，非連續性文本很少出現。然而課標中第四學段（7-9年級）的閱讀能力目標中明確提出“閱讀多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能夠領會文本的意思，得出有意義的結論。”所以該地的語文中考題只出現對“連續性”文本的考察是不合理的。

（三）試卷題型的分析：開放式問答題比重小

在2011—2020年廣西省貴港市的中考語文現代文閱讀試題中，每年現代文總題量控制在5題。題目都是以問答題的形式出現，其中封閉式試題比重很高達92%，而開放式問答題試題的數量少之又少。開放型的試題不僅僅考察學生對文本的理解和反思，還能考察學生對于現實、社會、歷史、人生的等多個方面的思考，而封閉式試題不能考察出學生之間的反思文本的能力，也不能體現學生的思維品質。

（四）文本類型的分析：缺乏“說明”和“指示”類

在2011—2020年廣西省貴港市的中考語文現代文閱讀試題中，存在議論、敘述、描述三種文本類型，其中議論類文本占比20%，記述類文本占比60%，描寫類文本占比20%。文本類型側重于對敘述類文本的考察，而說明類和指示類的文本則沒有出現。然而我們的課標在第四學段的培養目標與內容中，明確指出要培養學生了解說明、議論等表達方式，所以該地中考現代文閱讀文本類型不全面。

（五）認知水平的分析：”反思和評價“能力考察的缺失

認知水平的分析是PISA閱讀素養的核心部分，閱讀評價體系多樣，但最終的目標就是考察學生的閱讀素養到達何種程度。本文從訪問和檢索、整合與解釋、反思和評價文章三個方面對貴港市10年的中考語文現代文試題進行分類。三者的比例分別為：20%、76%、4%.②第四學段（7—9年級）的閱讀要求：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗;品味作品中富于表現力的語言”。第四學段是與中考相對應的學段，從這一學段的閱讀要求中可見，對該學段的閱讀要求更加側重于對文本的理解和反思，而該地的試題側重于學生對文本的理解，而學生對于文本的反思不夠關注。

總體來說，在PISA閱讀素養測評框架下，該地閱讀素養與測評存在的不足有：文本情境不夠豐富、文本類型不全面、開放性問答題比例過低、非連續性文本閱讀素養考察的缺失、反思與評價閱讀能力考察的不足。

二.PISA閱讀帶來的閱讀教學和測評啟示

（一）關注非連續性文本閱讀，提升不同文本形式閱讀力

隨著PISA閱讀素養測試的影響力擴大，“非連續性文本”引起了語文界的關注，我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第三學段的培養目標閱讀第5條就提出：“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”。在第四學段的培養目標中就明確提出：”閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論”非連續性文本多以圖表、圖畫、相關數據呈現的閱讀材料，具有實用性和直觀性。實際上，學生在生活中遇到的更多的是“非連續性文本”比如說家電使用和操作說明書、藥物使用說明書、購物清單等。而在教學中老師也在運用非連續性文本輔助教學，例如圖畫、音頻、數據圖等。非連續性文本已經極大地影響了我們的生活方式和學習方式所以非常有必要關注學生非連續性文本閱讀能力的培養。

（二）豐富閱讀文本類型，提高多文本類型欣賞力

張志公也曾經說過，語文教學目的就是在于培養學生所需要的閱讀各種各類書籍、寫各種各類文章的能力，而不是只要閱讀文學書籍，必須創作文學作品的能力。對貴港市10年的中考現代文的分析中，記敘文的比重為60%，議論文本和描述類文本比重為20%，而說明類、指示類則沒有出現，考試閱讀素材對學生的閱讀有一定的導向作用，通常考試經常考的文本類型學生愿意去看去閱讀，在課余的時間也愿意去看他們所熟悉的文本類型，那么對于不熟悉的文本類型則極少去接觸，這樣會窄化學生學生的閱讀面，不利于全面提高學生的閱讀素養。所以在閱讀教學中還應該關注到說明類、指示類的文本類型，提高形式對不同文本類型的欣賞力和閱讀力，擴大學生的知識面。

（三）模擬真實情境，強化閱讀能力的運用

PISA測評體系從個人、公共、職業、教育四個方面對閱讀情境進行分析與考察，系統全面地從多方面為學生展示閱讀情境。我們常說語文的外延與生活的外延相等，然而在基于應試的壓力，我們的閱讀教學停留在應付考試的層面，很少思考閱讀可以給學生生活學習帶來什么。所以閱讀教學應該回歸生活本源，在教學活動過程中，應盡可能地為學生創設相對真實的閱讀情境，真實的閱讀情境會讓學生身臨其境，從而更好地激發學生了解文本的興趣，讓學生在真實中思考和感悟文本。例如在《西游記》的閱讀教學中，就可以模擬真實情境：聘一位西游情商老師。一方面，“招聘”與現實的關聯比較緊密可以激發學生的興趣，又可以讓學生了解招聘的流程，另一方面，“招聘”的可以讓學生從人物的角度切入閱讀和分析，學生基于此情境，把握人物形象，體悟人物的精彩互動，深入了解人物的性格和氣質，先以“人物+具體情節+分析”的方式進行筆試，然后讓學生制作人物簡歷（非連續性文本），簡歷包括人物的生平、身份、性格“技能”、履歷等，進入面試，面試官由各組代表構成，面試成績以全班投票。

（四）調整試題題型，提高“開放式”問答題比例

PISA閱讀素養測評體系注重開放式問答題的考察，關注學生能夠基于文本，同時充分調動自己的生活經驗從不同的角度去思考、分析問題，從而發表自己的觀點和看法，而我們的課標也注重求學生能夠對于社會、人生、歷史有自己的獨特經驗和思考。從筆者分析的數據來看，該地閉式試題比重高達92%，而開放式問答題試題的數量少之又少。開放式問答題以自由開放的形式引起學生的閱讀和答題興趣，激發的想象力，通過良好的語言表達能力去抒發自己的觀點，能促進學生在文本閱讀的基礎上融入自己的思考，對文本形成更加深入地理解。因此，在現代文閱讀試題中提高開放式問答題的所占比例，符合中學語文新課標的要求，也是促進學生思維能力發展的重要手段。

參考文獻

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[6]鄭新麗.PISA2018閱讀素養評估變化及對我國語文教學的啟示[J].教育探索，2019，（1）.

注 釋

①中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）.北京：北京師范大學出版社，2011.

②中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）.北京：北京師范大學出版社，2011.

（作者單位：廣西師范大學文學院/新聞與傳播學院）