兒童哲學與兒童哲學教育的研究回溯與展望

王宇嬌 王萍

【摘要】為厘清兒童哲學的概念與價值，深入剖析兒童哲學教育的理論維度與實施現(xiàn)狀，本文將1987～2020年中國知網(wǎng)收錄的相關文獻作為數(shù)據(jù)來源，運用可視化分析軟件CiteSpace處理和分析數(shù)據(jù)。結果表明，我國兒童哲學與兒童哲學教育研究主要經(jīng)歷了初級起步、內化融合以及深度拓展三個階段，研究熱點主題主要涵蓋兒童哲學的概念辨析、兒童哲學的意義探索以及兒童哲學教育三大方面。由此，本文建議未來研究應關注幼兒教師兒童哲學素養(yǎng)的提升及我國兒童哲學教育本土化的實施路徑兩大方面。

【關鍵詞】兒童哲學；兒童哲學教育；知識圖譜；文獻綜述

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）07/08-0008-06

【作者簡介】王宇嬌（1997-），女，哈爾濱人，東北師范大學教育學部碩士研究生；王萍（1966-），女，河北樂亭人，東北師范大學教育學部學前教育學院院長、教授、博士生導師，教育學博士。

一、問題提出

兒童哲學可以幫助兒童運用理性重構對世界的理解，讓兒童成為更有思想、更善于思考、更體貼和更理智的人，對于促進學前教育改革具有啟迪作用及深遠意義[1]。近年來，國內一批專家學者對兒童哲學給予了高度關注，與兒童哲學相關的文獻數(shù)量也在逐年攀升。同時在實踐層面，諸多幼兒園也認識到兒童哲學對兒童發(fā)展的益處，嘗試開展兒童哲學教育活動。將過去三十多年的相關文獻進行回溯，對于厘清兒童哲學的概念、內涵、意義和價值，深入剖析兒童哲學教育的理論維度與實施現(xiàn)狀，以及推動我國未來兒童哲學研究長期可持續(xù)發(fā)展尤為重要。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

本文基于中國知網(wǎng)，以“兒童哲學”或“童年哲學”或“兒童的哲學”為主題詞，時間跨度為1987年至2020年，將文獻分類限定在哲學與人文科學、教育學領域，文獻類型為學術期刊、學位論文、會議和報紙，共得到文獻1128篇。隨后，研究者對這些文獻進行逐篇篩選，通過閱讀文獻的標題和摘要，將其中與本研究主題無關或關聯(lián)不大的文獻進行剔除，最終得到397篇文獻作為研究樣本。本文運用CiteSpace軟件，基于共引分析理論（co-ciation）和尋徑網(wǎng)絡算法（path-finder），對兒童哲學相關文獻進行計量分析，以概觀兒童哲學領域演化的總體趨勢[2]。

三、兒童哲學與兒童哲學教育研究的演進歷程分析

（一）初級起步階段（1987～2007年）

喬壽寧撰寫的《美國兒童哲學教育評介》一文發(fā)表后，兒童哲學正式被中國學者所了解與關注[3]。這一階段主要圍繞兒童哲學先驅、兒童哲學的作用與意義以及兒童哲學理論體系展開理論論述，在實踐方面已經(jīng)初步開展了兒童哲學探究課程[4]。學者大多基于美國兒童哲學教育家李普曼（Matthew Lipman）、馬修斯（Gareth B. Matthews）的著作以及文章，詳細闡述兒童哲學及兒童哲學教育的實踐緣起、兒童哲學觀、批判性思維、P4C教學法、探究性團體等。在理論引介后，還有部分學者結合我國實際情況，進行了一些本土化的思考，剖析了兒童哲學對于我國教育改革的積極意義，認為兒童哲學有助于培養(yǎng)有思考力的、創(chuàng)新型的人才，能夠改善知識和能力之間的關系問題等[5]。這一階段的相關研究大多缺乏將兒童哲學、兒童哲學教育本土化的實際可操作的策略。

（二）內化融合階段（2008～2016年）

在前期研究的基礎上，學者繼續(xù)探索兒童哲學中國化的問題及實施路徑，深入解讀兒童哲學的內在價值，并開始結合國外經(jīng)驗對兒童哲學的教材及繪本進行本土化的改造與開發(fā)，實施兒童哲學教育。在引進大量國外的兒童哲學繪本的基礎上，我國也開發(fā)出了第一套原創(chuàng)的兒童哲學啟蒙繪本《酷思熊》。周燕等人（2008）開展了基于兒童哲學的幼兒園教育活動探索[6]，云南民航實驗幼兒園、天津和平區(qū)第四幼兒園和成都市第五幼兒園等園所更是率先將兒童哲學教育活動本土化，使得內容更適宜于我國文化背景。這一時期，學者們將國外理論和國內現(xiàn)狀進行了有機結合，一系列兒童哲學教育活動的實施意味著兒童的主體性地位得到了加強，也為中國化的兒童哲學教育提供了寶貴經(jīng)驗。

（三）深度拓展階段（2017年至今）

自2017年起，兒童哲學相關的理論研究數(shù)量顯著提升，水平不斷加強，這也和這一時期多所國內高校舉辦了相關的學術論壇息息相關，如“首屆兒童哲學與教育高峰論壇”“第三屆全國兒童哲學與率性教育高峰論壇”等。學者們在會上充分交流看法、啟迪思想。這一階段研究者分別從哲學、道德人類學、教育學等視角出發(fā)，在本體論、認識論、方法論的層面論述兒童哲學與兒童哲學教育，強調應認識到兒童就是哲學家[7]，兒童哲學課程應基于兒童的生活世界[8]，兒童哲學教育中傾聽和提問的重要性及路徑，意識到體驗、推理和反思在兒童哲學教育中的重要作用[9][10]。由此可見，兒童哲學與兒童哲學教育的研究領域不斷拓展，相關研究正在不斷深化。

四、兒童哲學與兒童哲學教育研究的熱點主題分析

利用高頻主題詞匯，可對某研究領域的研究熱點及熱點主題進行分析[11]。本文運用CiteSpace軟件對樣本文獻中的關鍵詞進行分析，形成兒童哲學與兒童哲學教育研究的關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜（見圖2），得到關鍵詞節(jié)點共455個，節(jié)點間連線 807條（表示關鍵詞之間的關聯(lián)），節(jié)點間密度為0.0078。十字圖案表示關鍵詞節(jié)點出現(xiàn)的頻次，出現(xiàn)的頻次越多則十字圖案越大，顏色越深證明該關鍵詞的中心性越強，越可能為該領域的研究熱點。本文在梳理高頻關鍵詞的基礎上（見下表，下頁），深入分析相關文獻，發(fā)現(xiàn)已有研究呈現(xiàn)出三大方面的研究熱點：兒童哲學的概念辨析、兒童哲學的意義探索以及兒童哲學教育。

（一）兒童哲學的概念辨析

兒童哲學的相關概念及內涵非常豐富，眾多學者提出了自己的觀點并加以闡述。20世紀70年代，美國哲學教授李普曼關注到學生的思維能力欠佳，便產(chǎn)生了從兒童開始進行思維訓練的想法。由此，他最先提出了“Philosophy for Children”（簡稱P4C）這個概念。但關于這個概念的中文解讀，不同學者的觀點略有差別。有學者認為，P4C應翻譯為兒童哲學教育，是一種思維訓練項目[12][13]。也有學者認為，P4C只是指李普曼的兒童哲學教育活動，或者以兒童為對象的哲學研究[14]。一個較為融合的觀點認為，P4C直譯應為“給兒童的哲學”或“為兒童的哲學”，將其意譯成“兒童哲學課”或“兒童哲學教育”都可以[15]。除了P4C之外，之后學界又陸續(xù)提出了幾個相關概念。“Philosophy of Children”起源于馬修斯的著作，國內翻譯為“童年哲學”，這種翻譯主要是為了突出哲學并不是成人的專利，處于童年期的兒童也擁有獨特的且同樣具有重要意義的哲學。“Philosophy with Children”也是馬修斯提出的，其含義是要和兒童一起做哲學，強調一種隨性和動態(tài)感[16]。中文里，廣義的兒童哲學包括三個方面：兒童的哲學、兒童哲學課（或兒童哲學探究計劃）和童年哲學，狹義的兒童哲學單指兒童哲學課程[17]。可以看出，無論是國內還是國外，對于兒童哲學及其相關概念的定義和內涵的解讀還不夠統(tǒng)一，概念仍在不斷更新中，新兒童哲學的解讀將有助于兒童哲學的進一步發(fā)展和國際化。

（二）兒童哲學的意義探索

兒童哲學對兒童的意義和價值主要體現(xiàn)在兒童各方面能力的提升、對兒童觀和教育觀的更新兩大方面。一方面，提升兒童各方面的能力。兒童哲學有助于培養(yǎng)兒童的批判性思維、創(chuàng)造性思維和推理能力，提高兒童的探究與合作能力[18]。另一方面，對兒童觀和教育觀的更新。有些學者認為，兒童哲學的價值在于讓成人重新理解兒童對世界的探究方式，兒童哲學啟迪人們應重新認識兒童并建構教育，要尊崇兒童的天性和好奇心[19]，要尊重兒童的人格、重視兒童獨立個性的發(fā)展[20]。學校教育的重點應是培養(yǎng)兒童的思維能力，兒童哲學可以促進兒童道德教育[21]，幫助兒童發(fā)現(xiàn)學習與生活的意義[22]。所以，兒童哲學不僅能提升兒童認知領域的能力，而且能提升兒童非認知領域的能力。此外，兒童哲學還能讓成人形成科學的兒童觀和教育觀，這也會對成人實施其他方面的教育有所幫助。實際上，目前仍有很多人對兒童哲學的意義和價值存在懷疑態(tài)度，認為哲學十分深奧，兒童不能進行哲學探究。這一方面體現(xiàn)出他們沒有建立科學的兒童觀，另一方面他們可能沒有對兒童哲學進行深入了解。

（三）兒童哲學教育

1. 兒童哲學教育活動的設計原則與工具

兒童哲學教育不能只停留在口頭交流層面，更應“觸及靈魂”。要達到這一點，在設計兒童哲學課程時，可從以下幾個方面著手：第一，引入繪本要以“回到事情本身”的方式；第二，導入情境要采用能引發(fā)兒童興趣的方式；第三，探討的兒童哲學問題要從兒童的實際生活出發(fā)；第四，要采用對話來引起兒童的思考；第五，要組織兒童在集體探究、討論中尋找答案[23]。同時，要提前準備好“思維工具箱”（WRAITEC），并計劃好如何在兒童哲學教育活動中使用。“思維工具箱”中的工具W代表著明晰概念或觀點、消除模糊和歧義；R代表著提出和探索理由；A是指發(fā)現(xiàn)觀點或概念背后的假設，并建立意義的情境性；I是指考察推論及其意義；T則指核實推斷或結論的真與假；E為舉例證明假設的真實性或虛假性；C是指舉反例來揭示意義情境的相對性[24]。這表明兒童哲學教育活動在實施前，不僅要提前設計好導入方式，還要預設研討問題，熟悉并掌握使討論能更加深入的“工具”。但上述研究中沒有提到的是，教育活動設計環(huán)節(jié)還要考慮到兒童的年齡差異和興趣點，也要注意“留白”，給兒童的討論留出空間。

2. 兒童哲學教育活動的目標

目前國內學者將兒童哲學課程的核心目標大致分為三種：3C、4C和5C。3C包括審辯思考力（或批判思考力）、創(chuàng)造思考力與關懷思考力，這三種思維中，我國學者最關注的是關懷性思維，因為其與儒家傳統(tǒng)文化十分契合[25]。關懷性思維是指在課堂中要關注自身和他人的情感和觀點，關心整個探究活動的進展情況及共識的達成[26]。在融合了核心素養(yǎng)以后，兒童哲學課程的目標在學理層面從3C拓展為5C，增加了團隊協(xié)作力和交往溝通力。而在實踐層面，3C拓展為4C，只增加了團隊協(xié)作力，因為一線教師大多認為交往溝通力是隸屬于團隊協(xié)作力的[27]。國外方面，美國兒童哲學課程的目標主要圍繞思考與邏輯推理能力的培養(yǎng)，而英國兒童哲學課程重點關注溝通、協(xié)作、批判性思維、自尊自信以及心理健康等非認知性能力的培養(yǎng)[28]。澳大利亞兒童哲學課程的目標則比較全面，關注學習興趣、分析和推理能力、社會性發(fā)展、人格特質與道德品質[29]。可以看出，兒童哲學課程的目標中，思考力是國內外普遍關注的重點，思維訓練是有助于兒童終身學習的，因此，兒童哲學為兒童一生的發(fā)展奠定了堅實基礎。

3. 兒童哲學教育活動的內容和刺激物

國內兒童哲學教育活動的內容大致包括三個主要特點：第一，源自生活，有實際價值；第二，問題探究式，激發(fā)思考；第三，多為真善美的內容，培養(yǎng)關懷性思維[30]，但實際中很多教育活動內容與達到這些特點仍有距離，尚需不斷打磨修改。兒童哲學課程的刺激物主要是以哲學文本繪本、文學故事和寓言故事為主。哲學文本繪本是指繪本內容探討哲學問題或者能夠引發(fā)哲學思考的繪本[31]。兒童文學故事或寓言故事是成人與幼兒討論哲學的最佳素材，而且也是幼兒喜聞樂見、容易接受的刺激物[32]。其他文本類的刺激物包括童話、教材以及新聞素材等，非文本類的刺激物包括動畫片、提問、游戲和戲劇作品等。其中，提問最為重要，好的提問策略能促進幼兒進行批判性思考，幫助兒童發(fā)現(xiàn)問題，進而深入探究并解決問題[33]。目前的刺激物種類較為豐富，但在實踐中運用的刺激物大多集中于繪本、動畫片和提問，其他種類的刺激物利用較少，并且大多缺乏對刺激物的深入挖掘。

4. 兒童哲學教育活動的實施方式

兒童哲學教育活動的實施方式主要包括探究團體和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”兩種方式。皮爾士（Peirce）認為，探究團體就是人們坐在一起談論共同感興趣的問題，像評審團去評價和延展他人的想法，使人們獲得對問題的深入理解[34]。李普曼是第一位將探究團體運用于實踐的學者，他強調兒童是兒童哲學探究活動的主體，教師僅是兒童在探究過程中的共同參與者[35]。探究團體的建立需要滿足以下幾個條件：兒童主體、自由組隊、共定規(guī)則、創(chuàng)設哲學思考氛圍、尊重差異、有序對話、探究主題螺旋式上升等；探究團體的實施主要包括以下幾個步驟：呈現(xiàn)刺激物——提出質疑——反駁觀點——補充探討——達成共識[36]。對于年幼兒童來說，劉曉東（2018）強調哲學探究更可能通過嗅、看、觸摸等感知覺以及想象、游戲和做的方式，而不只通過邏輯推斷，目前實施兒童哲學教育活動最好的方法是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”：基于兒童的興趣需要，促進兒童參與到哲學對話之中，按照可操作性、難易次序遞進的方式討論主要概念，幫助兒童基于經(jīng)驗和邏輯來思考等[37]。在實踐層面，目前存在運用探究團體這種方法浮于表面、不夠深入，未將兒童作為哲學探究的主體，教師單向灌輸?shù)惹闆r[38]。總結來看，理論方面實施方式已比較完善，問題出在實踐中教師沒有良好地運用探究團體或蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”的方式，以致兒童哲學教育活動并未達到應有效果。

5. 兒童哲學教育活動的評價

兒童哲學教育活動的評價一般是通過對兒童能力的評價來達成的，其中既有量化手段也有質化途徑，在很多情況下混合使用以保證評價效果。量化的手段包括新澤西推理能力測試、倫敦閱讀測試、托蘭斯創(chuàng)造思考力測驗、認知能力測驗、加利福尼亞創(chuàng)造性思考技能測試、兒童心理一致感量表、IAPC哲學探究群體評價量表、夏威夷大學的哲學探究問卷和一些自編的問卷量表等，質化的手段包括課堂觀察、檔案袋實物分析等形式[39]。但評價缺乏科學性，在對兒童進行認知方面的測試時對課程本身的評價缺乏統(tǒng)一標準且信效度不高[40]。此外，現(xiàn)有的量化評價工具中（如新澤西推理能力測試）信效度沒有達到良好程度，用這些工具進行評價無法測出兒童哲學教育活動的實際效果。國內對這些量化和質性評價工具都應用甚少，評價這方面也是國內目前兒童哲學理論和實踐中最薄弱的點。

6. 兒童哲學教育中存在的問題

當前兒童哲學教育中存在的問題主要體現(xiàn)在教師的兒童哲學素養(yǎng)和兒童哲學教育活動的設置兩個方面。幼兒教師對幼兒哲學天性的保護意識淡薄，多為一問一答式問答，不能引發(fā)幼兒深層次的哲學思考，并且教師高控活動不讓幼兒進行過多討論[41]。教育活動實施中教師采取忠實取向，直接根據(jù)預先設計好的教案實施教育活動，沒有根據(jù)兒童在實際課堂中產(chǎn)生的困惑等采取相互適應取向，對教育活動內容進行靈活調整[42]。此外，目前設有專門的兒童哲學教育活動的幼兒園鳳毛麟角，多數(shù)幼兒園還未將兒童哲學教育滲透到五大領域活動中。因此，兒童哲學教育活動要從理論落到實踐，還有很長的一段路要走。

五、未來研究展望

綜上所述，從理論層面來看，過去的三十多年中已有眾多文獻研究兒童哲學的概念、價值及兒童哲學教育，相關研究已然比較深入，在實施層面，部分幼兒園已經(jīng)開展了兒童哲學教育活動的實踐探索。除單獨設置的兒童哲學教育活動外，還出現(xiàn)融合多領域知識的哲學探究活動。這都為兒童哲學的理論構建和兒童哲學教育活動的落地實施奠定了堅實基礎，有利于兒童哲學的廣泛推廣和深度推行。

未來可在幼兒教師兒童哲學素養(yǎng)的提升及我國兒童哲學教育本土化的實施路徑兩大方面進行深入探究。其一，幼兒教師兒童哲學素養(yǎng)的提升。當前已有高等師范院校開設專門的兒童哲學教育課程，但總體而言，較為缺少兒童哲學方面的幼兒教師素養(yǎng)與教師培訓的理論研究，同時國際比較的文獻也相對偏少。這就要求幼兒教師不僅要豐富相關理論知識的學習，而且需要在實踐中多加練習。其二，我國兒童哲學教育本土化的實施路徑。已有文獻中大多是剖析當前兒童哲學教育中存在的問題以及介紹國外兒童哲學教育經(jīng)驗，并沒有指出如何改進兒童哲學教育，未來應結合中國傳統(tǒng)文化提出兒童哲學教育本土化的具體實施方案。

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本文系吉林省教育廳“十三五”社會科學研究規(guī)劃項目“0-3歲兒童養(yǎng)育和照料的社會化服務與支持體系構建研究”的階段性成果之一。

通訊作者：王萍，wangp@nenu.edu.cn

（責任編輯 王平平）