學(xué)案：讓學(xué)習(xí)走向深入

摘 要：為了解決課堂教學(xué)中普遍存在的“虛假學(xué)習(xí)”“游離學(xué)習(xí)”問題，南通高等師范學(xué)校（以下簡稱我校）“大生課堂”將學(xué)案作為支撐，實(shí)現(xiàn)在課堂情境中最大化的“在學(xué)習(xí)”“真學(xué)習(xí)”。學(xué)案是為兒童開展有意義與價值的學(xué)習(xí)而專門設(shè)計的學(xué)習(xí)方案，通過教學(xué)的四個環(huán)節(jié)，分別記錄每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，讓教學(xué)視野覆蓋到課堂的每一個學(xué)生，在板塊化教學(xué)中，指向?qū)W生學(xué)習(xí)力的提升，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，從而讓學(xué)習(xí)走向深入。

關(guān)鍵詞：學(xué)案;“大生課堂”;方法

中圖分類號：G623.5?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）25-0053-02

一、先學(xué)生疑，點(diǎn)燃思維火花

“大生課堂”的起點(diǎn)是學(xué)生的“先學(xué)生疑”，教師給學(xué)生預(yù)置了學(xué)案，提出了明確的學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣，學(xué)生能帶著自己的感受、自身的體驗(yàn)進(jìn)入課堂。學(xué)起于思，思源于疑。疑問是獲得知識最基本的前提，深層學(xué)習(xí)動機(jī)的觸發(fā)來源于疑問的產(chǎn)生。數(shù)學(xué)學(xué)科的先學(xué)共有四個方面：概念、計算、空間與圖形以及統(tǒng)計與概率，針對不同的課型，教師有針對性地研究學(xué)生的問題，以學(xué)生原始的、真正的、發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)動力作為教學(xué)的起始點(diǎn)。因概念課的特殊性，我們一般將先學(xué)環(huán)節(jié)作為課上先學(xué)，以探究性的問題引發(fā)學(xué)生思考。而計算課往往依托學(xué)生已有的計算經(jīng)驗(yàn)，教師引導(dǎo)學(xué)生對課前的計算思考題進(jìn)行比較與分析。對于空間與圖形類課而言，我們著重將先學(xué)部分與學(xué)生的動手操作相結(jié)合，讓學(xué)生在實(shí)踐中得出自己的思考結(jié)果。最后的統(tǒng)計與概率類課，教師則需與生活相結(jié)合，提出具有現(xiàn)實(shí)思考意義的問題，并將之作為先學(xué)的導(dǎo)入部分。 以計算課型為例，教學(xué)蘇教版三上“商中間或末尾有0的除法”時，在學(xué)案的設(shè)計上，第一部分便是出示“408÷4=? ? ? ，360÷3=? ? ? ?”這樣兩道除法計算，直接切入教學(xué)主題，依據(jù)三年級學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，通過交流商中間有0和末尾有0的除法的計算方法，引導(dǎo)學(xué)生在原有認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上思考與探索，繼而在獨(dú)立先學(xué)的基礎(chǔ)上，在反思評價欄留下學(xué)生先學(xué)的疑惑。在實(shí)際的教學(xué)過程中，我們可以得到這樣的疑問：408作為被除數(shù)，十位上是0，計算時商的十位也能直接寫0嗎？被除數(shù)末尾有0的時候，可以先將0忽略，最后在商的末尾直接添上0嗎？如果除數(shù)也有0怎么辦？列豎式時，“408÷4=? ? ? ?”應(yīng)該怎樣去列……這就是最鮮活的課堂教學(xué)資源，教師將教學(xué)起點(diǎn)下移，放手讓學(xué)生自然經(jīng)歷求商的過程，體驗(yàn)商中間或末尾有0的除法的特殊性，再與已有知識進(jìn)行比較與分析，從而留下思考的痕跡，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。

二、合作生慧，引領(lǐng)思維攀升

在板塊化教學(xué)的背景下，學(xué)生已經(jīng)通過先學(xué)環(huán)節(jié)產(chǎn)生求知欲，在此基礎(chǔ)上，“大生課堂”推行小組合作學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生自主探究。在開放的課堂中，致力達(dá)成“合作生慧” 。由此，學(xué)案在第二環(huán)節(jié)的設(shè)計上顯得尤為重要，因?yàn)檫@是讓點(diǎn)狀碎片化的局部思維走向整體系統(tǒng)化思維的過程，更是教師引領(lǐng)學(xué)生提升思維水平的重要環(huán)節(jié)。教師要通過學(xué)案的設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性，通過學(xué)案上的反思記錄，獲得學(xué)習(xí)力的生長，繼而以合作的形式，達(dá)到思維的共享，形成師生之間，生生之間的對話互動。

例如，教學(xué)蘇教版四下“用數(shù)對確定位置”，學(xué)案設(shè)計如圖1。

對于小組合作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，教師在學(xué)生已經(jīng)理解位置的確定是先說列再說行的基礎(chǔ)上，設(shè)計了游戲比賽環(huán)節(jié)，將操場的方陣圖抽象成了圓點(diǎn)圖，并且說清比賽規(guī)則“綠色的圓點(diǎn)以一定的速度依次跳躍四次，請?jiān)谝?guī)定時間內(nèi)在學(xué)案上完成綠點(diǎn)的位置記錄。”第一次挑戰(zhàn)后，立馬有學(xué)生提出，“太快”“來不及記錄”，在這樣的問題情境下，學(xué)生對記錄的方法產(chǎn)生了疑問，經(jīng)過討論，得出“記錄方法過于繁雜，需要簡便記錄”。這時激起學(xué)生合作探究的需要，通過合作討論，各小組得出自認(rèn)為較簡便的表示方法，但是挑戰(zhàn)并未就此止步。教師抓住學(xué)生思維的高漲點(diǎn)，立馬進(jìn)行驗(yàn)證比較的環(huán)節(jié)，各小組采取自己討論的記錄方法，再次進(jìn)行挑戰(zhàn)，并且?guī)е伎汲霭l(fā)——“想一想，我們小組討論的結(jié)果是否做到了既準(zhǔn)確又簡便，還有沒有進(jìn)一步完善的空間？”這樣的一個追問，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步攀升，達(dá)到更加嚴(yán)謹(jǐn)與縝密的高度。而在挑戰(zhàn)后，教師依然將課堂交給學(xué)生，在原有思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行更深層次的合作探究，學(xué)生帶著“審視”的目光去不斷改進(jìn)小組的表示方法。在這個過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行嘗試，反思自己的學(xué)習(xí)過程，在疑問產(chǎn)生后，通過小組合作，進(jìn)行思維的碰撞，從而找到了解決疑問的辦法，實(shí)現(xiàn)了從靜態(tài)單一的思維逐漸向動態(tài)辯證的思維的攀升。

可見，學(xué)案指向的是學(xué)生從淺層次逐漸走向高層次的思維活動過程，通過不同層次的記錄與對話，相互促進(jìn)，不斷在互動中達(dá)到思維的融合與共享。

三、展示生情，激蕩思維漣漪

“大生課堂”的展示環(huán)節(jié)是一個反饋共享的過程，一是對小組交流中已經(jīng)學(xué)會的知識進(jìn)行補(bǔ)充和分享，二是解決小組學(xué)習(xí)中存在的分歧、疑問和沒有學(xué)會的知識。那么學(xué)案在展示環(huán)節(jié)的設(shè)計便不僅是體現(xiàn)學(xué)生交流的成果，還應(yīng)該增加對自我與他人結(jié)果的反思評價。而合作與展示本就是相輔相成的緊密結(jié)合體，依舊以蘇教版四下“用數(shù)對確定位置”的教學(xué)為例（見圖2）。

在經(jīng)歷兩次挑戰(zhàn)與合作的基礎(chǔ)上，教師順勢而為，將課堂的主動權(quán)留給學(xué)生，進(jìn)行組與組之間的展示與交流。當(dāng)然展示并不是少部分“精英”的舞臺，“大生課堂”的教學(xué)指向是“課堂的每一個”，教師在小組展示時會提前設(shè)置好發(fā)言人，由小組基礎(chǔ)最薄弱的組員擔(dān)任。所以學(xué)案的使用就顯得尤為重要，小組四人并不是割裂或部分主導(dǎo)的組合，它應(yīng)是一個學(xué)習(xí)共同體，組員要利用好學(xué)案的各部分提示，幫助基礎(chǔ)薄弱的組員理解，同時，在小組發(fā)言人發(fā)言時，其他組員便要及時進(jìn)行補(bǔ)充與完善。而對于確定位置的表示方法，則是本節(jié)課需要進(jìn)行的難點(diǎn)突破。在上一環(huán)節(jié)，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生的思維經(jīng)歷了拾級而上的過程，在這一環(huán)節(jié)，則應(yīng)該致力掀起思維的高潮。在學(xué)生的匯報中：“我們第一次改進(jìn)的方法是用‘4行3列來表示，但是發(fā)現(xiàn)第二次記錄的時候還是來不及，因此我們經(jīng)過討論，決定再簡便一點(diǎn)，用‘4? 3表示”。這時立馬有學(xué)生指出：“我覺得這個容易引起誤解，對于這樣的書寫方式，我們覺得會有點(diǎn)像數(shù)字‘43，不準(zhǔn)確。反駁得及時而且抓住了重點(diǎn)，雖然很簡便，但不夠準(zhǔn)確。”這時又有新的聲音：“我們第一次改進(jìn)的方法也是‘4行3列，但嘗試過后還是覺得來不及，所以改成了‘4A3B，‘A表示列，‘B表示行。我覺得這個還不夠簡便，最好字母也不要了，我們小組用的是‘4、3，更加簡便。”……通過你來我往的回答，課堂上的辯論讓學(xué)生真正處在激烈的思考狀態(tài)。學(xué)生不再抽象地理解數(shù)學(xué)思維邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性，而是直觀了解了數(shù)學(xué)表達(dá)方式的產(chǎn)生，從而每一個學(xué)生都是課堂的主人，在學(xué)案的指引下，學(xué)會評價他人，反思自我，讓學(xué)習(xí)走向深刻！

四、提升生行，整合思維架構(gòu)

“大生課堂”是釋疑解難、拓展生成的過程。教師要梳理知識結(jié)構(gòu)，總結(jié)學(xué)習(xí)方法，評價課堂表現(xiàn)，鞏固練習(xí)和提示新的先學(xué)生疑任務(wù)。學(xué)案的最后一個環(huán)節(jié)，是讓學(xué)生學(xué)以致用，根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，教師應(yīng)將目光延伸出去，旨在培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用與發(fā)展能力。例如，蘇教版三上綜合與實(shí)踐活動“多彩的‘分?jǐn)?shù)條”，在前面的搶“1”游戲與清“0”游戲后，學(xué)生處于游戲競技時的興奮狀態(tài)，對二分之一、 四分之一、八分之一、十六分之一 這四個分?jǐn)?shù)之間的內(nèi)在關(guān)系已經(jīng)有了充分的感知，那么最后一個環(huán)節(jié)是將思維的產(chǎn)物整合梳理的階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生搭建成條理性的框架，對特殊的幾分之一的分?jǐn)?shù)要有明晰的認(rèn)識。因此，對于最后的提升環(huán)節(jié)——“怎樣的四個分?jǐn)?shù)能夠進(jìn)行搶1游戲與清0游戲？”學(xué)生根據(jù)已知的4個分?jǐn)?shù)，說明之間的遞進(jìn)關(guān)系，再在此基礎(chǔ)上，提出思考：“1”里面有幾個三分之一？幾個六分之一、十二分之一或二十四分之一呢？用這樣的分?jǐn)?shù)該怎樣玩搶“1”游戲與清“0”游戲呢？ 從而讓學(xué)生根據(jù)已學(xué)知識進(jìn)行建構(gòu)與創(chuàng)造，學(xué)案在提升環(huán)節(jié)的設(shè)計，是讓學(xué)生對課堂所學(xué)知識進(jìn)行整合，并對學(xué)生提出本節(jié)課的收獲與困惑進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，得到最后的學(xué)情反饋。教師要將“先學(xué)、合作、展示、提升”作為課堂的四個環(huán)節(jié)，學(xué)案以板塊式的教學(xué)設(shè)計讓知識脈絡(luò)的走向更加清晰可見，讓知識體系的形成更加水到渠成。

我們只有更加重視學(xué)習(xí)的過程，才能取得更顯著的學(xué)習(xí)效果。圍繞主題設(shè)計的學(xué)案完整地反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的全部過程，并且在學(xué)案中，我們要將核心放在學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升上，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，豐富學(xué)生的評價方式，從而讓大生課堂形成一種對生命的理解、關(guān)懷與尊重，力爭打造具有生命質(zhì)量的課堂文化，讓課堂每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)真正走向深入。

[參考文獻(xiàn)]

[1]林錦英.運(yùn)用“導(dǎo)學(xué)案”課堂教學(xué)模式淺探[J].中學(xué)教學(xué)參考，2021（18）：21-23.

[2]喬桂英.學(xué)案學(xué)習(xí)評價的研究與實(shí)踐[J].呂梁學(xué)院學(xué)報，2021（3）：84-87.

作者簡介：楊曉燕（1993— ），女，江蘇南通人，中小學(xué)二級教師，本科，教導(dǎo)處副主任，研究方向：學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。