聚點(diǎn)研讀，堅(jiān)守小學(xué)語文的“真”運(yùn)用

盛月清

（蘇州工業(yè)園區(qū)東延路實(shí)驗(yàn)學(xué)校，江蘇 蘇州 215000）

當(dāng)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)正在經(jīng)歷從 “教課文”到“教語文”的改頭換面。眾所周知，這一提法是針對(duì)小學(xué)語文界很長一段時(shí)間以來，閱讀教學(xué)過多地關(guān)注對(duì)內(nèi)容分析，對(duì)內(nèi)容的挖掘，對(duì)內(nèi)容中人文內(nèi)涵深究，進(jìn)而沖淡了語文學(xué)習(xí)的本位意識(shí)。這個(gè)本位指的就是“學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用”，簡稱“語用”。語言學(xué)家呂叔湘先生提出：“教學(xué)，教學(xué)，就是‘教’學(xué)生‘學(xué)’?！苯陶Z文其實(shí)就是要教學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用。

閱讀教學(xué)中，學(xué)生該如何進(jìn)行“語用”學(xué)習(xí)？教師又如何教學(xué)生學(xué)習(xí)“語用”？

一、直擊閱讀課堂的假繁榮

一種新的觀念的出現(xiàn)，總是引發(fā)一系列的課堂教學(xué)變革，基于“語用”學(xué)習(xí)的課堂研究也未曾停歇。我們可以接收到各類的課堂研究信息：各類的示范課、眾多的研討課、各種的推介課、紛繁的經(jīng)驗(yàn)介紹等等。冷眼審視，打著“教語文”的幌子，走著傳統(tǒng)的“老路子”的現(xiàn)象需要警醒。

（一）深度失守，“淺閱讀”橫行

一位教師在教學(xué)《愛之鏈》這篇課文時(shí)，只追問“接下來寫了什么”，教師以為把握住情節(jié)就是教了學(xué)生學(xué)習(xí)敘述，可是，“人物是小說的靈魂”，怎樣寫人的呢？環(huán)境如何來襯托人物的呢？缺乏“深度”的閱讀教學(xué)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)“語用”是毫無啟發(fā)的。

（二）虛假充斥，“非語文”泛濫

一位教師在教學(xué)《雷電之謎》這篇課文時(shí)，花費(fèi)了大量的時(shí)間讓學(xué)生琢磨富蘭克林的風(fēng)箏是怎樣做的，制作過程是什么。這個(gè)過程并非是語文學(xué)習(xí)的范疇?！胺钦Z文”的因素左右著閱讀教學(xué)，何談“語用”學(xué)習(xí)呢？

（三）靈魂缺失，“語文味”丟了

一位教師在教學(xué)《我和祖父的園子》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“愿意……就……”的句子形式時(shí)，告訴學(xué)生這樣的句子形式在文中很多，讓學(xué)生畫下了相關(guān)的句子就草草了事。如果讓學(xué)生去比較，發(fā)現(xiàn)句子的特點(diǎn)，感悟明快的節(jié)奏，品味包含著的自由的情感，再讓學(xué)生來發(fā)揮想象也寫上幾句。那么，作者為什么用這樣的句式，這樣的句式作用是什么，也就不言而喻了。關(guān)注言語形式，而不去品讀賞析、含英咀華，也就失去了語文的靈魂，丟棄了語文的“味道”。

二、直面語文教師的真混沌

閱讀教學(xué)中如何進(jìn)行“語用”學(xué)習(xí)存在的問題，亟待解決。筆者認(rèn)為，為教師尋找一個(gè)“教”和“學(xué)”共生的支點(diǎn)，讓“語用”學(xué)習(xí)產(chǎn)生一個(gè)聚焦，才能讓閱讀教學(xué)有的放矢。閱讀教學(xué)中通過聚焦這一支點(diǎn)，讓教師在“點(diǎn)”處“濃墨重彩”，讓學(xué)生在“點(diǎn)”處豁然開朗，從而達(dá)成學(xué)習(xí)“語用”的終極目標(biāo)。這種閱讀方式我暫稱之為“聚點(diǎn)研讀”。

（一）“點(diǎn)”——是什么？

學(xué)生閱讀一篇文本到底要學(xué)什么？或者說，教師需要教學(xué)生學(xué)什么？文本是個(gè)例子，它存在的可閱讀的“點(diǎn)”是豐富的、發(fā)散的。什么是閱讀教學(xué)需要去關(guān)注的閱讀之點(diǎn)呢？

我對(duì)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中的第一學(xué)段到第三學(xué)段中關(guān)于閱讀的部分進(jìn)行了梳理和分析：

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通過上述表格的信息整理，我們不難看出，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注“關(guān)鍵詞句”，關(guān)注“表達(dá)方法”，關(guān)注“文本功能”。這三者之間是和諧共生的，最終的問題指向就是語言文字如何運(yùn)用。也就是說，“語用”的學(xué)習(xí)點(diǎn)就是要著眼在以上三類的閱讀指向上，這就是閱讀教學(xué)需要聚焦的“點(diǎn)”。

（二）“點(diǎn)”——在哪里？

厘清閱讀教學(xué)中什么是聚焦之“點(diǎn)”是研讀的基礎(chǔ)。但是，如果教師在文本解讀中沒有提煉，處處都抓，就會(huì)造成“眉毛胡子一把抓”的現(xiàn)象，“語用”的學(xué)習(xí)還是無所獲益。那么就一篇文本而言，就需要教師在文本解讀時(shí)，進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，把握好聚焦之“點(diǎn)”在哪里。

1.依托文本的主題來定位

文本主題決定了聚焦之“點(diǎn)”在哪里，寫景類的文章，就要聚焦到如何從寫景的句段中獲取美的體驗(yàn)，如《黃果樹瀑布》就要對(duì)文中如何寫黃果樹瀑布的詞句進(jìn)行推敲。寫人的文章就要聚焦到人物的刻畫上，如《海倫·凱勒》就要聚焦到海倫的“不屈不撓”精神上來，進(jìn)而在具體的語句中感受海倫的不屈不撓。

2.發(fā)揮教師的敏銳來捕捉

作者借助文本向讀者傳達(dá)信息，這些信息融在語言文字中，學(xué)生可以在閱讀中直接獲取內(nèi)容信息，但是這些信息往往是碎片化的，比較零散。把握聚焦之點(diǎn)時(shí)，教師要發(fā)揮自身對(duì)文字的敏銳力，去發(fā)現(xiàn)這些信息，進(jìn)而從學(xué)生的視角思考，用怎樣的方式去繁就簡，將碎片化的信息擰成“一股繩”，真正弄清文本是寫了什么，找準(zhǔn)文本的核心內(nèi)容。

3. 基于表達(dá)的形式來確立

一篇優(yōu)秀的作品，作者借助語言傳達(dá)信息時(shí)，就如同在建造一座房子，語言的堆積總是基于一定架構(gòu)，這樣才會(huì)把深刻的意思淺顯地表達(dá)清楚，把看似普通的內(nèi)容寫得生動(dòng)有趣。教師需要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)作者為突出中心而在表述方式上采取的獨(dú)特形式，準(zhǔn)確把握聚焦之“點(diǎn)”。

如《莫泊桑拜師》為表現(xiàn)福樓拜的細(xì)心指導(dǎo)，福樓拜否定莫泊桑沒什么東西可寫時(shí)說的一段話，連續(xù)用了九個(gè)問句，言語形式獨(dú)特；《安塞腰鼓》一文中為表現(xiàn)打鼓場面的熱烈，用了一連串的排比句，語言極富感染力。這些都需要教師去引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)。

（二）“點(diǎn)”——怎樣研讀？

1.構(gòu)造層次，讓言語學(xué)習(xí)變得豐滿

聚點(diǎn)研讀，在多層次地與文本接觸基礎(chǔ)上，讓學(xué)生能夠在研讀之“點(diǎn)”上反復(fù)揣摩，在表達(dá)效果上獲得深刻的感悟，在學(xué)生腦海中烙上言語的印記。

五年級(jí)上冊(cè)中《船長》這篇課文中，有一處對(duì)話表現(xiàn)出了船長的沉著鎮(zhèn)定，指揮有方，我是這樣帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行多層次的理解的：

第一層次，讓孩子們直接品讀，首先從句子的特點(diǎn)出發(fā)，通過對(duì)船長六個(gè)問句的揣摩，學(xué)生感受到船長的內(nèi)心的焦急和鎮(zhèn)定；

第二層次，從提示語出發(fā)，讓學(xué)生試想沒有提示語的原因，再通過比較有提示語和沒有提示語的區(qū)別，讓學(xué)生深切地體會(huì)到?jīng)]有提示語更能凸顯出船長的沉著和鎮(zhèn)定；

第三層次，讓學(xué)生關(guān)注對(duì)話中出現(xiàn)了提示語的部分，再度進(jìn)行思考，為什么又出現(xiàn)了提示語，讓學(xué)生進(jìn)一步感受到船長的沉著指揮，應(yīng)對(duì)問題時(shí)的冷靜。

這個(gè)教學(xué)過程中，我?guī)ьI(lǐng)孩子反復(fù)玩味文字，多個(gè)回合品讀，讓學(xué)生對(duì)船長的認(rèn)知更加深刻，從這一語言研讀“點(diǎn)”上，體會(huì)到人物的鮮活，感悟到表達(dá)的魅力。

2.巧用對(duì)比，讓言語學(xué)習(xí)變得可觸

比對(duì)，就是比較對(duì)照。采用這樣的方式聚點(diǎn)研讀，可以更加直觀地讓學(xué)生加深對(duì)于語言文字的理解，體會(huì)表達(dá)上的精妙，領(lǐng)會(huì)文字背面蘊(yùn)含的深意，幫助學(xué)生真正地學(xué)會(huì)運(yùn)用語言。

我在教學(xué)《落花生》這篇課文時(shí)，為了幫助學(xué)生理解花生的“可貴”之處，學(xué)生品味了文中父親把花生和其他水果對(duì)比的句子，理解得還是不夠深入，我便為學(xué)生提供了三段話，分別是小學(xué)生、名人以及古代作品中描寫橘子、石榴、蘋果懸掛枝頭，展示成熟的語句，幫助學(xué)生向“縱深”處進(jìn)行語言描寫上的比較。通過這樣更為豐滿的閱讀對(duì)比，學(xué)生對(duì)花生默默無聞的可貴精神得到了更為深刻的感悟。

3.適度延展，讓言語學(xué)習(xí)變得寬泛

在閱讀過程中，有些詞語相當(dāng)凝練，卻含有豐富的內(nèi)涵，對(duì)于表達(dá)文章的內(nèi)涵有著舉足輕重的作用。聚點(diǎn)研讀，就需要聚焦于此，適度延展，讓豐富的內(nèi)涵得以顯性，讓言語學(xué)習(xí)的渠道更寬，并可以獲得深刻閱讀感悟。

如《如夢(mèng)令》這首詞中，“醉”“深”“爭”三個(gè)字，每個(gè)字都是一幅畫面。在教學(xué)這首詞的時(shí)候，我引發(fā)學(xué)生思考有多“醉”，有多“深”，怎樣“爭”，借助學(xué)生的想象，讓學(xué)生寫出當(dāng)時(shí)的畫面，詞語的張力得以表現(xiàn)，學(xué)生言語能力也得到了提升。

綜上所述，教師在解讀文本時(shí)，依托文本的主題進(jìn)行準(zhǔn)確的定位、運(yùn)用教師的敏銳來捕捉、基于表達(dá)的形式來確立，就能準(zhǔn)確地聚點(diǎn)進(jìn)行研讀。反之，如果不聚點(diǎn)研讀，泛泛而談，就會(huì)讓“淺閱讀”橫行，讓“非語文”泛濫，語文課堂丟失了真的語文味?？梢姡灰陂喿x過程中構(gòu)造層次、制造語境、巧用比對(duì)、適度延展地開展語文研讀，就會(huì)讓言語學(xué)習(xí)變得豐滿、親和、可觸和寬泛。行走在小學(xué)語文教學(xué)之路上，“聚點(diǎn)研讀”在學(xué)生的學(xué)習(xí)和“語用”間搭建了一個(gè)紐帶。讓教師 教的過程，真正地服務(wù)于學(xué)，讓“教語文”的過程變得簡約而又詩意。