如何在教學中發展學生的思維能力

王偉

訓練學生的語言理解能力和運用能力是開展教學的基礎環節，同時，這些能力的訓練與學生思維能力的提升密切相關。在教學中，教師應注重發展學生的思維能力。統編本三年級教材中設計了“詞句段運用”的新板塊，其與一、二年級教材中的“字詞句運用”板塊有很大的關聯，但功能與內容上又有一定的差異。教師可立足這些板塊之間的聯系與差異，促進學生思維能力的發展。另外，在教學中，教師還可深入挖掘教材內容，引發學生的認知沖突，引導學生深入思考，提高學生的語言應用能力，使學生擁有良好的語言素養。

一、立足單元聯系，發展思維能力

一、二年級四冊統編本教材的“字詞句運用”中涵蓋了識字、組詞、說話等語言練習內容，綜合性較強。在教學過程中，教師要引導學生辨析形近字、音近字，將句子表達清楚，并與生活實際有機聯系。除此以外，還要為學生布置適量的書面表達練習。在學生步入三年級以后，“詞句段運用”涵蓋了詞語積累、句子品析、辨別詞義、情景仿寫等內容，其難度提升到了新的層次。三年級是學生由低年級跨入高年級的過渡階段，因此教師應明確該學段的教學定位，幫助學生順利完成過渡。同時，教師應在立足單元教學目標的基礎上，重視發展學生的思維能力。

1.明確單元編寫意圖

將統編本教材三年級上冊與下冊中的“詞句段運用”板塊對照，可以發現三年級上冊中沒有練筆的環節，而下冊中仿寫或練筆的練習則有五次之多，并且都對語言表達作出了具體的要求，并不是較為簡單的仿寫。

例如，一位教師在對三年級下冊第七單元語文園地的“詞句段運用”板塊進行教學時，引導學生仔細閱讀并思考《海底世界》開頭中的問句，嘗試著仿照該問句自己說出一段話。教學《海底世界》后，教師又引導學生重點思考問句與第2～6自然段之間的內在聯系，學生完成思考后便可以發現：設問起到了引出后文的作用，能夠有效地吸引讀者閱讀。深度挖掘三年級下冊的“詞句段運用”板塊，可以發現編者十分重視句、段的仿寫練習，意圖是通過這些練習幫助學生深度學習課文中的語言表達方式，進而使學生擁有更強的思維能力。

2.明晰單元目標定位

把單元內的各個語文知識點滲透到“詞句段運用”板塊之中，可以使教師對教學目標更加明確和清晰。三年級上冊中的“詞句段運用”板塊中，出現了四次與本單元語文知識點有關的內容，而下冊教材中則出現了五次，甚至其中的部分內容體現出閱讀、表達等多重知識點。

例如，三年級下冊第一單元的“詞句段運用”第1題，該題要求學生“讀一讀，說說括號中的哪個詞語用在句子里更合適”，這恰恰與邊讀邊在頭腦中構建的畫面類似，一位教師在教學時便借助教材中的泡泡提示“因為是水面，所以……”來引導學生思考。因此，該題的教學目標并不局限于簡單的選詞填空，教師在組織學生完成題目時，著重強調學生閱讀時的想象過程，能讓學生在所構建的情境之中感受詞語搭配是否得體，同時積累更多的美詞佳句。學生完成該板塊的學習，既能夠有效地練習到每個語文知識點，還能夠鞏固單元中每個語文要素所注重的閱讀方式以及閱讀技巧，更能夠讓學生的思維能力在想象中得到一定的發展。

二、引發學生思考，發展思維能力

1.引導挑戰性閱讀思考

在實際教學中，許多一線教師的教學并不到位，只是先提出問題，隨后給出答案，將語文課變成了教師專門講，學生專門聽、專門記的報告會。改變這種狀況，需要教師轉變教學思想，著重發展學生的思維能力。

例如，一位教師在對統編本教材一年級下冊《小池》進行教學時，首先在課的開始提問學生：“這首詩是按什么樣的排列順序寫的？”“從這首詩中，你感受到了哪些景物的存在？”“在整首詩中，你最喜愛哪個形象？”這些問題不但具有一定的難度，而且能激活學生的思維。隨后，教師要給予學生充足的時間供學生思考、討論，他們在這樣的氛圍中，會漸漸產生更多開放性的答案。在教師的這種引導下，學生會獲得學習的真實感受，思維會被漸漸激活，達到“柳暗花明又一村”的境界。當學生感受到自己的答案有一定的價值后，其高階思維能力會在不同程度得到提升。

何為高階思維能力？根據特級教師黃國才的“閱讀能力”模型圖可以窺見一斑，該模式將閱讀能力劃分為檢索、理解、運用、評鑒、質疑創新五個方面。其中運用、評鑒、質疑創新都屬于高階思維能力的范疇。目前，學生最缺乏的便是質疑創新以及評鑒的能力。評鑒指賞析文章的結構以及表達方式，思考文章應用某種表達方式的價值所在，尋找使用該方法的具體優勢，評鑒文章中技巧的有效性以及不同表達方式的各自優勢以及缺點，而這些都是教師在教學中應當重點關注的。教師在設計教學內容時，首先應該對教材展開深度的挖掘，立足于教材發展學生的思維能力，著重訓練學生的高階思維能力，確保學習內容具有一定的深度和廣度。

2.引導參與性閱讀思考

閱讀思考的參與程度是衡量一堂課能否發展學生思維能力的重要標準。具體與以下幾個方面有關聯：學生在課堂中是否有一定的緊張感，是否愿意轉動自己的大腦思考;學生是否感受到突破思維限制的喜悅;學生是否經歷了恍然大悟的思維進程;學生是否勇于在課堂中發表自己的想法和看法。

例如，一位教師在對統編本六年級上冊《古詩三首》“江南春”進行教學時，在教學過程中注重發展學生的思維能力。具體教學步驟如下：（1）創設學習矛盾，碰撞學生的認知。首先，讓學生尋找詩句“千里鶯啼綠映紅”中與實際有出入的地方。然后，為學生引入楊慎（明代大學者）的觀點“千里鶯啼，誰人聽得？千里綠映紅，誰人見得？”，使學生對詩句產生疑惑。最后，讓學生想一想，其他詩句與實際存在出入嗎？學生說出“手可摘星辰”“黃河遠上白云間”等詩句。此時，教師提問：“作者為什么要寫與實際有出入的詩句？”助推學生的認知發生沖突，從而發展學生的思維能力。（2）引導學生感悟，揣摩古詩的寫法。這位教師繼續抓住詩句“千里鶯啼綠映紅”，引導學生思考詩句“千里鶯啼綠映紅”中“紅”與“綠”與實際顏色的差異，讓學生考慮詩人杜牧此種寫法的意境。“紅”與“綠”都和春天的色彩有關聯，綠草紅花相映，充分體現江南的春天生機勃勃。（3）提煉其中規律，教學寫法的技巧。這位教師仍然抓住詩句“千里鶯啼綠映紅”，將教學上升到更高的高度，提問道：“作者在詩中寫與現實有出入的句子，好在哪里呢？”此時，學生產生頭腦風暴，發散自己的思維：現實總是不夠豐滿和生動;紅色和綠色較白色、黃色和紫色更有意境;此種寫法能夠充分體現作者的情感……接著教師總結：“此種寫法具有美感，能夠更好地傳遞作者的情感。”這便印證了一位教育學者的話：“詩人不會完全描繪出事物原有的特征，必然會在其中注入了一定的情感，使現實事物產生一定的變化。”教學至此，學生已經了解到古詩中與現實有差異的原因，課一開始時的疑惑也隨之迎刃而解。學生自行解釋“手可摘星辰”是為了表達氣勢宏偉;“黃河遠上白云間”是為了表達黃河的長度難以直接測量;“千里鶯啼綠映紅”是為了表達江南春天的生機勃勃。如此教學，既能使學生的思維突破限制，也能使學生深刻地感受到學習的樂趣，更能使學生的理解不是浮于文字上，而是深入到思維中。

在閱讀教學中，教師應想方設法發展學生的思維能力，提高學生的語言應用能力，進而提升學生的語文綜合素養。

【注：本文系山東省淄博市教育科學“十三五”規劃2019年度重點課題“小學‘智美語文課堂實踐研究”（課題編號：2019ZJZ010）研究成果】

（作者單位：山東淄博市周村區南郊鎮賈黃小學）

責任編輯 宋園弟