如何實(shí)施PBL模式變革打造高校通識課程“金課”

籍亞玲　吳海娜

[摘 要]全面開展一流本科課程建設(shè)，消滅“水課”，是新時(shí)代高校教育改革的重要目標(biāo)。文章從分析高校通識課程改革的現(xiàn)狀出發(fā)，探討系統(tǒng)變革的影響因素及課程體系層面應(yīng)如何進(jìn)行PBL模式變革，并給出通識課程重構(gòu)及考核方式改革的具體策略來促進(jìn)“金課”建設(shè)。

[關(guān)鍵詞]PBL模式;教育變革;通識課程;金課

[中圖分類號] G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）08-0055-04

為貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神，深化教育教學(xué)改革，2019年10月30日教育部發(fā)布了《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》[1]，提出高等教育的總體目標(biāo)是全面開展一流本科課程建設(shè)，立足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求和人才培養(yǎng)目標(biāo)，重構(gòu)課程體系和教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”，積極建設(shè)“金課”，培養(yǎng)更高水平人才。

大學(xué)中的“水課”是普遍大學(xué)生的感受，部分課程課上無須認(rèn)真聽講，課后無須投入太多時(shí)間，教師教得不走心，學(xué)生考試容易得高分。現(xiàn)實(shí)情況中，尤其是通識課程成了“水課”的重災(zāi)區(qū)。如何來使這些被賦予重要使命的通識課程“水課”經(jīng)過變革成為熠熠生輝的“金課”呢？不少高校教師已在自己負(fù)責(zé)的通識課程中實(shí)踐PBL模式變革，取得了一些經(jīng)驗(yàn)和成果[2]。但若要使PBL模式可持續(xù)進(jìn)行并全面落實(shí)，避免“曇花一現(xiàn)”，還需要高校從組織管理及課程設(shè)置等進(jìn)行全局系統(tǒng)變革[3]。本文將探索如何在通識課程中實(shí)施PBL（Problem-Based Learning，基于問題的學(xué)習(xí)）模式，從系統(tǒng)層面、課程體系及具體實(shí)施策略方面提出影響PBL變革的因素和具體變革過程。

一、高校通識課程的改革現(xiàn)狀

（一）“四新”建設(shè)對通識課程提出新目標(biāo)和新要求

以技術(shù)和數(shù)字化為特征的第四次工業(yè)革命的速度之快、范圍之廣和程度之深前所未有，物理、數(shù)學(xué)、生物世界的跨界融合以及人工智能等一系列新興突破技術(shù)的涌現(xiàn)，對高等教育改革發(fā)展提出了迫切要求。教育部提出要實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教育現(xiàn)代化，全面推進(jìn)“新工科”“新農(nóng)科”“新醫(yī)科”和“新文科”的“四新”建設(shè)，促進(jìn)學(xué)科間交織交融、交互發(fā)展。通識課程作為這四類學(xué)科課程的橋梁和紐帶，在促進(jìn)學(xué)生知識、能力、素質(zhì)和價(jià)值四位一體、培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和創(chuàng)新性思維方面發(fā)揮著重要的作用。

（二）高校通識課程的現(xiàn)狀

高校積極開展通識課程改革，開設(shè)適應(yīng)新發(fā)展情況的新課及暫停一些跟不上時(shí)代步伐的舊課，支持通識課程建設(shè)慕課。部分教師也在通識課程中嘗試多種教學(xué)模式，例如翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等。學(xué)生習(xí)慣了被動接受課堂講授、解決有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，但對開放的實(shí)際問題，需要融合多學(xué)科、團(tuán)隊(duì)合作才能找到解決方案的問題，大多數(shù)學(xué)生會不知所措。這一方面是源于多年來傳統(tǒng)教學(xué)模式的慣性，另一方面是由于缺少教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和推進(jìn)。此外，還有更實(shí)際的問題，那些需要付出更多精力的學(xué)習(xí)在通識課程成績評定及學(xué)分上顯現(xiàn)不出來，因此學(xué)生也沒有動力在通識課程中多花費(fèi)時(shí)間和精力。

（三）PBL教育變革的引入

以上新要求和現(xiàn)實(shí)之間的差距，迫切要求我們對通識課程進(jìn)行教育改革，樹立以學(xué)生為中心、產(chǎn)出導(dǎo)向的先進(jìn)教育理念，加大學(xué)科之間的交叉融合，實(shí)實(shí)在在提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。PBL教育模式在培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科創(chuàng)新性及混合性發(fā)展方面效果顯著，被越來越多的高校所接受。PBL源于20世紀(jì)60年代加拿大麥克馬斯特大學(xué)（McMaster Univeristy）在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域創(chuàng)立的一種教育模式，其核心思想是以問題為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，教師起引導(dǎo)作用，通過真實(shí)問題來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣并提高學(xué)生解決問題等能力。由于PBL模式在人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的顯著成效，被丹麥的奧爾堡大學(xué)（Aalborg University）、羅斯基勒大學(xué)（Roskilde University）和荷蘭的馬斯特里赫特大學(xué)（Maastricht University）等新興高校廣泛采納，并被眾多其他高校實(shí)踐和研究，在醫(yī)科教育、工程學(xué)科、社會學(xué)科以及人文學(xué)科等領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用，被譽(yù)為教育領(lǐng)域“最引人注目的革新”[4]。

PBL模式的基本特征是：以問題為導(dǎo)向，定義或識別一個(gè)問題（可以是理論的、實(shí)踐的或假想的）;以小組為單位，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作和學(xué)科交叉（解決一個(gè)問題一般涉及多學(xué)科的知識范疇）;學(xué)習(xí)者主動參與和自行管理，教師起引導(dǎo)和推進(jìn)作用[5]。這種模式在通識課程中具有實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值及廣闊前景，但變革并非僅靠教師個(gè)人意志就能實(shí)現(xiàn)，還要依靠組織管理和資源支持等，尤其是系統(tǒng)變革。

二、高校通識課程PBL模式的系統(tǒng)變革

（一）系統(tǒng)變革的影響因素

許多教育變革過程都是由愿望或需求推動的，比如激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力等。教育的變化又是復(fù)雜的。而愿景、共識、技能、激勵、資源和行動計(jì)劃這六個(gè)方面缺一不可，決定了PBL變革能夠系統(tǒng)地可持續(xù)性地進(jìn)行，如表1所示 [6]。

缺少愿景的變革會使大家困惑;缺少共識則會產(chǎn)生破壞;缺少PBL教學(xué)技能，會使教師產(chǎn)生焦慮;缺少激勵政策會使保守教師抵制改革;沒有資源條件的支持，變革教師的努力會迎來挫敗;而若沒有具體的行動計(jì)劃，變革仍然會原地踏步。因此，要想使PBL變革成功實(shí)施，離不開對上述六大要素的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和相互支持。

（二）系統(tǒng)變革的策略及過程

如何才能在組織層面進(jìn)行變革呢？這涉及短期和長期目標(biāo)的戰(zhàn)略計(jì)劃，常見的有三種策略[7]：經(jīng)驗(yàn)—理性策略、規(guī)范性再教育策略和強(qiáng)制性策略。第一種策略建立在每個(gè)人都是理性的理論基礎(chǔ)上，一旦解釋了為什么某項(xiàng)創(chuàng)新會帶來更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)并列出所有其他隱含的優(yōu)勢，理智的人都會認(rèn)同這是一條必經(jīng)之路。當(dāng)然，這條策略的缺陷在于組織整體上的優(yōu)勢并不一定被個(gè)別教師視為優(yōu)勢，特別是隨著PBL的引入，新的教學(xué)任務(wù)有可能會使傳統(tǒng)教師覺得是一種負(fù)擔(dān)。第二種策略認(rèn)為人的本質(zhì)是保守的，但人具有學(xué)習(xí)新知識的能力，因此組織要給教師創(chuàng)造PBL培訓(xùn)和實(shí)施環(huán)境，通過花費(fèi)更多的時(shí)間和精力使大家逐漸接受PBL變革。第三種是自上而下的策略，可以快速滿足PBL變革的迫切要求，需要行政人員的廣泛支持和參與教師的自愿合作，缺點(diǎn)是無法產(chǎn)生長期影響。為了使PBL模式在高校通識課程改革中順利實(shí)施，需要在上述三種策略間架起一道橋梁，發(fā)揮各自優(yōu)勢。

整體的變革可以分為八個(gè)階段[8]，通過表2對比成功的變革和不成功的變革，會發(fā)現(xiàn)在組織變革中創(chuàng)造緊迫感和愿景是兩個(gè)最重要的因素。首先，通常大多數(shù)教師可能沒有緊迫感，對現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)踐感到滿意，只有少部分教師愿意去改革，因此只能是從外部來觸發(fā)變革。其次，愿景對長期變革至關(guān)重要，因?yàn)樵妇耙话惆ㄗ兏飫訖C(jī)及總體規(guī)劃過程的概述。教務(wù)處可以組織提高教師積極性的各種教育主題的研討會，通過變革前的調(diào)查活動來創(chuàng)造變革動力和制訂愿景，即確定成功標(biāo)準(zhǔn)，使得變革達(dá)到一個(gè)穩(wěn)定的預(yù)期。

另一方面，PBL變革也可以循序漸進(jìn)，先開展非正式課堂學(xué)習(xí)活動，教師不再占據(jù)課堂主導(dǎo)地位，嘗試開展以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)活動，相當(dāng)于熱身運(yùn)動。接著在正式的課堂學(xué)習(xí)中加入小組討論等團(tuán)隊(duì)合作活動，繼而在小范圍的課程內(nèi)實(shí)施PBL變革，最后推廣到大范圍的通識課程體系中去。

三、高校通識課程中PBL模式的課程變革

（一）課程組織模式變革

大多數(shù)高校都鼓勵教師根據(jù)自己的實(shí)際情況開設(shè)通識課程，以小班型為主，教務(wù)處賦予任課教師對課程進(jìn)行設(shè)計(jì)的充分自主決定權(quán)，鼓勵教師積極開展教學(xué)改革。PBL模式有多種模型，教師可以自行設(shè)計(jì)適合各自學(xué)科及學(xué)生特點(diǎn)的PBL課程教學(xué)。如何使變革成功落地呢？教育變革，首先是教育理念的變革。教育變革的產(chǎn)出結(jié)果是學(xué)生的知識和能力，也即變革改變的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)變化的背后實(shí)際是課程組織模式的變革，如圖1所示。

為了避免PBL模式變革僅發(fā)生在表面上，需要從全面和系統(tǒng)的角度去分析教與學(xué)的制衡關(guān)系，如圖2所示。變革重點(diǎn)聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動（觀察是否有適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)深度，還是只流于淺層次的基礎(chǔ)知識），其先決條件是學(xué)生因素（學(xué)生先前的知識能力基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機(jī)）和教師因素（課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和考核流程等），變革結(jié)果是學(xué)生的學(xué)習(xí)成效（知識和技能的定量考核，知識遷移能力和創(chuàng)新能力的定性評價(jià)及參與程度等）。這四個(gè)因素中每三個(gè)要素形成一個(gè)相互支撐的三角形，若要使PBL變革真實(shí)發(fā)生，所有因素都要相互支持，且保持一致性和邏輯性。授課教師以產(chǎn)出為目標(biāo)導(dǎo)向，反推為了達(dá)到這一學(xué)習(xí)成效目標(biāo)，應(yīng)該設(shè)計(jì)怎樣的問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動，及如何評估教學(xué)效果等。同樣，教師改變其中任一因素都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，繼而會波及學(xué)習(xí)成效。

（二）課程體系變革

課程體系是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要載體，反映教育者的價(jià)值觀和施教理念。課程體系的設(shè)置包括課程結(jié)構(gòu)設(shè)置和課程內(nèi)容設(shè)置兩個(gè)層面。課程結(jié)構(gòu)將對課程類型、所屬學(xué)科、課時(shí)和學(xué)分比重、開課學(xué)期和選課學(xué)生等做出組織安排。教學(xué)要在教育學(xué)理論原則下對課程的六大要素進(jìn)行安排：課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教師活動、學(xué)生活動和評估方法。教學(xué)方法要進(jìn)行PBL的改革，課程的六大要素必須相應(yīng)地做出調(diào)整，如表3所示，否則，只是單一要素發(fā)生改變，如僅教學(xué)方式變化，整個(gè)教育模式是不會發(fā)生根本變革的。PBL模式要求課程目標(biāo)需要有效支撐培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，注重與教學(xué)方法和評估方式保持一致性，這樣才能有的放矢。PBL的核心是問題，真實(shí)情境下問題的解決涉及多學(xué)科的知識和技能，一方面需要課程提供對應(yīng)的學(xué)習(xí)路徑及方法，另一方面需要以合作的方式共同解決。因此，課程內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生活動及評估方法必須隨之做出相應(yīng)的變革[10]。此外，課程內(nèi)容層面的變革離不開課程結(jié)構(gòu)的相應(yīng)支持，如圖3所示，課程體系的六大要素既要相互之間保持一致性，還會受到外界教務(wù)組織和文化、教育價(jià)值重構(gòu)和外部資源的影響與制約。

四、高校通識課程PBL模式的實(shí)施策略

（一）重組課程模塊

1.以專業(yè)內(nèi)課程為主的通識課程PBL模式

將原有與專業(yè)相關(guān)的通識課程教學(xué)變革為PBL模式，設(shè)計(jì)專業(yè)相關(guān)實(shí)際問題，學(xué)生要利用本學(xué)期所學(xué)本專業(yè)的專業(yè)課、基礎(chǔ)課、選修課等的內(nèi)容在這門通識課中開展以問題為導(dǎo)向的項(xiàng)目，以達(dá)到學(xué)以致用。這樣可以一方面提高學(xué)生的專業(yè)知識學(xué)習(xí)興趣，另一方面促使學(xué)生將專業(yè)知識用于具體實(shí)踐中，提高他們的應(yīng)用能力。學(xué)生專業(yè)相同，上課時(shí)間相同，方便他們對專業(yè)問題持續(xù)深入研究，加大學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)深度。

2.以學(xué)院課程為主的通識課程PBL模式

將與原有學(xué)院相關(guān)的某些通識課程教學(xué)變革為PBL模式，設(shè)計(jì)學(xué)科相關(guān)實(shí)際問題，將同一學(xué)院內(nèi)不同專業(yè)學(xué)生混合，開展以問題為導(dǎo)向的項(xiàng)目。組員中學(xué)生都有自己的專業(yè)知識，通過項(xiàng)目合作互相學(xué)習(xí)和專業(yè)相關(guān)的學(xué)科知識，可以拓展學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)寬度。

3.以學(xué)院間課程為主的通識課程PBL模式

將涉及兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)院相關(guān)的某些通識課程教學(xué)變革為PBL模式，設(shè)計(jì)跨學(xué)科的真實(shí)問題。不同學(xué)院的不同專業(yè)學(xué)生，各自發(fā)揮專業(yè)長處，共同解決同一問題，以拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)廣度。

上述重組課程模塊教學(xué)可以分學(xué)期進(jìn)階進(jìn)行，也可以將已有的通識課程根據(jù)主題合并，由多位老師合作授課，負(fù)責(zé)不同小組的項(xiàng)目推進(jìn)。

（二）重設(shè)考核方式

1.學(xué)生方面

PBL變革后的通識課程的成績評定方式為書面項(xiàng)目報(bào)告和答辯，注重每位學(xué)生在項(xiàng)目中的貢獻(xiàn)，重點(diǎn)考核學(xué)生的知識和能力表現(xiàn)。通識課程考核應(yīng)寬進(jìn)嚴(yán)出，不流于形式。對積極參加通識課程PBL變革的學(xué)生給予適當(dāng)?shù)姆e分獎勵或評獎?wù)邇A向。

2.教師方面

要全面衡量課程PBL變革是否達(dá)到課程預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和高質(zhì)量完成學(xué)習(xí)任務(wù)，不能從單一學(xué)生評教分?jǐn)?shù)來考核教師的教學(xué)水平。教師是課程PBL變革的核心推動者，對積極開展課程PBL變革的教師，其教學(xué)工作量可考慮乘以適當(dāng)系數(shù)，在年終教學(xué)業(yè)績考核時(shí)給予適當(dāng)認(rèn)可和肯定。

高校在通識課程教學(xué)中實(shí)施PBL變革，以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維，以應(yīng)對我國全面教育改革的“四新”建設(shè)要求。為保證PBL教育模式真正落地，應(yīng)系統(tǒng)地將愿景、共識、技能、激勵、資源和行動計(jì)劃融合起來，綜合考慮課程體系的各個(gè)要素之間的相互影響，積極重構(gòu)課程模式和評價(jià)機(jī)制，在具體實(shí)踐中不斷改進(jìn)，把高校通識課程打造成適應(yīng)創(chuàng)新型、復(fù)合型和應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要的“金課”。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]