全球MOOC研究熱點與發展趨勢

楊穎笛　王素青

[摘 要]目的：目前，國內基于MOOC的信息化教學進行得如火如荼，課題組通過比較國內外的MOOC研究現狀，分析研究熱點差異與發展趨勢，為國內基于MOOC的線上線下教學和研究提供參考。方法：利用CiteSpace軟件的共引、聚類、共詞等方法繪制國家共現圖譜、主題詞聚類圖、主題詞時間線圖以及時區圖，結合文獻深入閱讀分析MOOC研究領域的前沿、熱點、演化路徑、趨勢等。結果：MOOC研究趨于放緩;歐美國家的MOOC研究處于中心地位，中國MOOC相關文獻數量多但中心度低;全球研究熱點集中于MOOC基本理論、教學方法創新、課程設計與技術等;國際重在利用MOOC相關數據進行深度分析，其主題分散、獨立，內容豐富，國內學者更注重MOOC與高校教育的結合，研究主題大多限于教學實踐與方法的探索，數據來源較為單一。結論：中國MOOC研究緊隨國際腳步，研究數量多但內容較局限，目前已存在向數據挖掘方面探索的趨勢，未來的研究應保留教學實踐為主的特色，并向更多領域尋求發展可能性。

[關鍵詞]MOOC;CiteSpace;可視化分析;高校教育;知識圖譜

[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）08-0047-04

2019年10月24日，教育部發布了《關于一流本科課程建設的實施意見》，明確指出要經過三年左右時間，建成萬門左右國家級和萬門左右省級一流本科課程，完成國家級一流的4000門線上課程、4000門線下課程、6000門線上線下混合課程、1500門虛擬仿真和1000門社會實踐課程認定。可以看到，MOOC的重點已經從建設向應用轉移。 因此，本文借助CiteSpace軟件工具，對2012—2019年全球MOOC相關文獻進行定量與定性分析，以知識圖譜的形式呈現MOOC相關研究的時空分布和主題特征，比較國內外MOOC的研究熱點與趨勢的異同、MOOC應用的范圍和形式，以及MOOC相關研究的優勢與不足，為國內MOOC的應用和發展方向提供參考。

一、研究方法

為保證引用數據的科學性和規范性，本研究所用中文數據源于中國知網（CNKI）收錄的核心期刊與中國社會科學引文索引（CSSCI）文獻，主題詞為“MOOC”或“慕課”或“大規模在線開放課程”;英文數據源于Web of Science（WOS）核心文集，以“MOOC”或“MOOCs”或“Massive Open Online Courses”或“Massively Open Online Courses”為主題詞進行文獻檢索。文獻檢索時間選擇均為2012—2019年，數據采集時間為 2019年7月24日，最終入選中文文獻2340篇，英文文獻4197篇。

本研究使用由美國德雷賽爾大學陳超美教授及其團隊開發的可視化分析軟件CiteSpace5.4。該軟件可對文獻數據進行深度挖掘，識別研究熱點及趨勢，并將各目標單元間的關系用可視化手段直觀地展示出來[1]，再結合對文獻的深入閱讀，對比分析國內外MOOC研究的現狀，以及關注的研究熱點、研究前沿。

二、研究結果

（一）全球MOOC研究趨于放緩

Web Of Science（WOS）中MOOC相關研究自2012年 （10篇）如雨后春筍涌現，討論熱度逐漸上升;中國在2013年（3篇）跟進[2]，CNKI上MOOC相關研究的增長趨勢與國際一致，見圖1A。WOS的文獻增長勢頭在2016點達到頂峰（944篇），此后逐年下降，2019年上半年僅230多篇;CNKI文獻發表量在2015年就達到頂峰（586篇），說明國內外對MOOC的關注熱度正在逐漸降低。

圖1為2012—2019年MOOC的發展趨勢。其中，A為MOOC文獻的時間分布;B為MOOC文獻的空間（國家）分布;C為 MOOC文獻的國家共現分析： 圖中每個節點代表一個國家，年輪環表示每個國家的文獻在不同時間段內的被引頻次，節點越大表示該國家的文獻在整個時間跨度內被引用次數越多;單圈年輪環越寬表示該單位時間段內文獻被引用次數越多。兩節點間的連線表示兩國存在共同被引用的關系， 連線顏色為兩者第一次共同被引用的時間， 連線長短、粗細為兩國之間聯結的強度[3]。

（二）歐美國家的MOOC研究處于中心地位

由圖1B可知，對4197篇英文文獻的國家來源分析顯示，MOOC相關研究在全球各個國家都得到了關注和應用，中國文獻最多，為844篇，占20.1%;其次為美國，614篇，占14.6%;西班牙為454篇，占10.8%;英國221篇，占5.3%;澳大利亞、印度與德國各占文獻總量的3.4%。

由圖1C可知，將WOS的數據導入CiteSpace軟件進行國家共現分析，可知：目前MOOC相關研究已形成以美國為中心的國家合作網絡;美國、西班牙、英國、澳大利亞、法國與其他國家存在著廣泛的聯系，具有高中心性，是知識流動的“橋梁”國家， 在節點網絡中有著特殊意義。中國的年輪環最寬，但其顏色淺且外部連線較少，說明中國文獻的引用率最高，但多數是近幾年被國內學者引用，國外引用率低，中心度低于其他國家。圖1D的數據也佐證了這點：美國被引文章的中心度為0.26，而中國僅0.03，約為美國的十分之一。這說明我國MOOC相關研究成果的產出量很高，但可能與國際熱點存在一定的差異;這同時也反映了我國MOOC的相關研究成果在國際上認可度不夠高，加強對MOOC研究前沿的探索依然非常必要。

（三）機構分布

圖2顯示，英文文獻發表數量前三的機構分別是英國的開放大學、西班牙的馬德里卡洛斯三世大學和美國的麻省理工學院，其中西班牙的馬德里卡洛斯三世大學MOOC研究成果的中心度最高（0.17），美國的麻省理工學院（0.12）次之，英國的開放大學第3（0.08）。中國的清華大學與北京大學的英文發文數量占第12、18位，但中心度僅為0.01、0.02。從國家分布上看，成果發表位于前20的機構中，美國7所，西班牙5所，英國和中國各2所。

由圖2可知，中文文獻發表前五的研究機構分別為北京大學教育學院（19篇）、南開大學圖書館（9篇）、陜西師范大學教育學院（8篇）、清華馬克思主義學院（7篇）、汕頭廣播電視大學（6篇）、華中師范大學教育信息技術學院（6篇）、廈門大學教育研究院（6篇）。國內各個機構在MOOC研究上呈現出單兵作戰狀態，即使有合作，也是基于地緣優勢，如北京大學與北京郵電大學，或基于結構內部如哈爾濱工業大學與其威海校區等的合作。

圖2為2012—2019年MOOC研究高產機構合作知識圖譜。每個節點代表一個機構，節點大小反映發文數量，節點之間的連線代表機構之間的合作關系，連線越多說明各個機構合作越密切。

（四）熱點與趨勢

把符合檢索條件的中英文文獻導入CiteSpace，節點類型選擇關鍵詞和主題詞，主題詞聚類分析顯示見表1，WOS關注MOOC基本理論研究（如MOOC、Education＼ Open online course、Model、Online education、Higher education等）、教學方法研究（Connectivism、E-learning、Experience、 Mobile learning等）、在線課程的教學設計與技術層面（如Technology、Design），以及學習表現與學習動機（Learning analytics、Performance、Motivation）。“Technology”關鍵詞下引用率最高的文獻 《大規模開放在線課程的研究在何處？ MOOC研究計劃的數據分析》中關于未來MOOC研究重點的描述在文獻中心度前20個關鍵詞上得到驗證。

CNKI與WOS相似，但更側重于教學應用實踐，如混合式教學、互聯網+、教育信息化、創新、微課、SPOC等，與目前我國蓬勃發展的高校線上線下翻轉課堂模式的教學實踐相對應[4]。

圖3為MOOC研究突現詞。突現詞是指在較短時間內出現較多或使用頻率較高的詞，根據突現詞的詞頻變化可以判斷研究領域的前沿與趨勢。

圖3A的MOOC研究突現詞直觀地顯示了國內外慕課的發展路徑：WOS顯示，2013年集中出現了connectivism、mobile learning等關鍵詞，內涵基本圍繞MOOC特點、優勢及發展潛力[5];2014年social network、learning environment等詞強調學習方式的變革;2015年collaborative learning、pedagogy等詞顯示出對“學與教”策略的重視[6];2016年通過大數據評估慕課學習者行為、提煉出教學模式[7];2017年至今關注quality、model、prospective、strategy[8]等，說明對慕課的研究已經上升到更高層次的要求。圖3B的CNKI顯示，2013年慕課起步;2014年進入快車道，除“網絡課程”“微課”外，還出現了“個性化學習”“研討會” 等。 而“中華人民共和國”標志著我國教育部的參與（中國大學慕課）;2017年至今，關注 “互聯網+”“人工智能”和“信息技術”。這說明近幾年慕課在我國的發展受到互聯網的影響很大，且更重視技術層面的研究與開發[8]。教育部對4000門“雙萬”課程的認定、推進各高校課程的集中建設也可能更加劇了這一趨勢。

三、我國MOOC存在的問題與展望

我國MOOC研究熱點集中于教學方式探索、教學實踐應用[9-11]等方面。外國學者則更加關注教學評價、學習分析等以大量數據為基礎的研究。

無論MOOC的研究熱點如何變化，MOOC的高輟學率和慕課平臺的盈利模式一直是MOOC發展的瓶頸。從學習者的角度看，免費的課程總是受歡迎的，但依然需要投入時間和精力。若這些投入不能帶來回報，學習者就缺乏動力堅持下去。雖然有學者研究MOOC學習者自身的自我調節學習（SRL）能力，探索調整學習環境以滿足學習者需要，從而降低輟學率，但實施的挑戰不小。

在平臺盈利方面，美國自2014年起開啟了付費之旅，將MOOC打包成系列課程，其中包括畢業設計或畢業考試，并提供認證文書，但不授予學位，如Coursera的Specializations、edX的MicroMaster、 Udacity的Nanodegrees等。雖然線上課程費用僅是傳統課程的10%～20%，但結果仍不樂觀。研究者對Specialization和MicroMaster學習者的調查發現，選擇系列課程的學生一半以上（52%）是全職職工，平均年齡35歲，且近79%的學習者具有本科以上學歷，大學生僅17%。而56%的全職人員自己承擔費用，僅2%的學習者費用由其雇主負責。

中國大學MOOC自2019年9月起取消免費的電子認證，通過“VIP會員”等收費制度運營，效果尚待觀察。2019年10月，教育部《關于一流本科課程建設的實施意見》發布，到2021年將認定16500門國家級線上和/或線下課程，其中的6000門為線上線下相結合的課程，這就要求高校利用已建成的MOOC實施教學。可見，在MOOC發展上，中國選擇的方式與美國有一定的差異。但在大數據時代下，可通過數據挖掘分析MOOC在教育教學上的優勢和局限，以指導教學的發展方向。MOOC的熱點分析可為我國未來探索方向提供參考，讓中國MOOC在保留教學實踐為主的發展特色的同時，具備向更多領域尋求發展的可能性。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳必坤. 學科知識可視化分析研究[D].武漢：武漢大學，2014.

[2] 陳柳. MOOC興起對高等教育的影響[D].桂林：廣西師范大學，2014.

[3] 蔣菲. 新世紀中國課程與教學論的知識圖譜研究[D].長沙：湖南師范大學，2014.

[4] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”：SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（1）：85-93.

[5] Thomas Clarke. The advance of the MOOCs （massive open online courses）： The impending globalisation of business education？[J].Education + Training，2013（55）： 403-413.

[6] Billy Tak Ming Wong. Pedagogic Orientations of MOOC Platforms： Influence on Course Delivery[J].Asian Association of Open Universities Journal， 2015（10）：49-66.

[7] Shu-Fen， Yen-Wei， Liang-Chih Yu1， Chien-Lung. Chan1 and K. Robert Lai Who will pass？[J]. Analyzing learner behaviors in MOOCs? Research and Practice in Technology Enhanced Learning，2016（11）：8.

[8] Justin Reich， José A. Ruipérez-Valiente The MOOC pivot What happened to disruptive transformation of education？[J]. Science，2016（6423）：130-131.

[9] 王竹立.在線開放課程：內涵、模式、設計與建設：兼及智能時代在線開放課程建設的思考[J].遠程教育雜志， 2018（4）：69-78.

[10] Pankaj， Verma. Platonova， Promotion of MOOC's Ideas in University Education： Status And Prospects[J]. International Journal of Applied Exercise Physiology，2019（8）：641-647.

[11] Peter G. M. de Jong， James D. Pickering， Rene?e A. Hendriks， BronwenJ. Swinnerton， Fereshte Goshtasbpour & Marlies E. J. Reinders：Twelve tips for integrating massive open online course content into classroom teaching[J]. Medical Teacher，2019（15）：69.

[責任編輯：鐘 嵐]