基于多重思維的整本書讀后交流課設(shè)計(jì)

摘 要 讀后交流課是整本書閱讀的“收官”環(huán)節(jié)，究竟該如何設(shè)計(jì)呢？可以立足綜合思維、組合思維、系統(tǒng)思維等多重思維視野，探索相關(guān)實(shí)踐方式：目標(biāo)預(yù)設(shè)應(yīng)在深度分析基礎(chǔ)上進(jìn)行多維考量，內(nèi)容組織應(yīng)在全納排列基礎(chǔ)上尋求最佳搭配，操作策略應(yīng)在全局運(yùn)行基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理性結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞 整本書閱讀 多重思維 目標(biāo)預(yù)設(shè) 內(nèi)容組織

整本書閱讀一般可以分為讀前推薦、讀中推進(jìn)、讀后交流這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)。讀前推薦也就是導(dǎo)讀課，主要是教師初步介紹整本書的相關(guān)知識(shí)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，幫助學(xué)生制定閱讀計(jì)劃，并對閱讀策略等進(jìn)行適當(dāng)提示與輔導(dǎo)。讀中推進(jìn)是教師組織學(xué)生依據(jù)自己制定的閱讀計(jì)劃開展閱讀，同時(shí)借助各種閱讀工具幫助學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)性閱讀，比如整理各類知識(shí)、梳理人物經(jīng)歷、探討某些話題等。讀后交流是教師根據(jù)學(xué)生閱讀整本書的成果與困惑，結(jié)合整本書閱讀目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)交流話題與情境，組織學(xué)生進(jìn)行對話、分享，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善、精神世界的豐盈與策略體系的建構(gòu)。

綜觀當(dāng)下的讀后交流，出現(xiàn)了以下幾種偏差：第一，將閱讀交流課上成了單純的閱讀成果展示課，因?yàn)槿鄙俦匾纳桑詫W(xué)生在課堂上并沒有獲得真正的生長;第二，只關(guān)注整本書內(nèi)容等方面的梳理，不關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度、閱讀策略等的有效積累;第三，將閱讀交流課上成了各種內(nèi)容的“拼盤”，教學(xué)內(nèi)容看起來豐富，實(shí)際上走馬觀花……整本書讀后交流課作為整本書閱讀的“收官”環(huán)節(jié)，究竟該如何確立目標(biāo)、安排哪些內(nèi)容、怎樣交流呢？筆者以為，整本書讀后交流課的設(shè)計(jì)是一個(gè)較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要立足多重思維進(jìn)行研判與實(shí)施。

一、基于綜合思維的目標(biāo)預(yù)設(shè)

綜合思維即深入分析多個(gè)相關(guān)概念、事物或現(xiàn)象的要素，根據(jù)具體任務(wù)情境，重新整合，形成新的、整體的創(chuàng)造性思維過程。整本書讀后交流課的目標(biāo)確立需要圍繞多方面因素進(jìn)行權(quán)衡與確認(rèn)，因此需要借助綜合思維，對相關(guān)維度進(jìn)行深度分析。在實(shí)際操作中，我們至少需要從以下三個(gè)維度進(jìn)行考量。

第一，學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)檎緯x后交流課經(jīng)過了讀前推薦、讀中跟進(jìn)等環(huán)節(jié)，所以學(xué)生對整本書已經(jīng)擁有了較為豐富的閱讀體驗(yàn)。這份閱讀體驗(yàn)包括閱讀期待、閱讀感悟、策略習(xí)得、閱讀困惑等，這些都是整本書讀后交流課的必要參考與課程資源。因此，整本書讀后交流課前需要教師全面搜集學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，歸類、分析后形成“前經(jīng)驗(yàn)課程”，并以此為基礎(chǔ)展開整本書讀后交流課。

第二，閱讀素養(yǎng)序列。統(tǒng)編教材中規(guī)定的語文要素、閱讀素養(yǎng)測試能力體系等都是閱讀素養(yǎng)序列參考源。當(dāng)我們確定好整本書與執(zhí)教年段之后，需要立足閱讀素養(yǎng)序列，并根據(jù)學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)與整本書特點(diǎn)擬定出交流目標(biāo)。筆者組織五年級(jí)學(xué)生交流《布羅鎮(zhèn)的郵遞員》一書時(shí)，梳理了統(tǒng)編教材中關(guān)于品悟人物形象的相關(guān)要求，最終確立了如下目標(biāo)：梳理關(guān)鍵情節(jié)，運(yùn)用“抓住語言、動(dòng)作、神態(tài)等描寫體會(huì)人物形象”的方法閱讀長篇童話，體會(huì)阿洛“真善良”的豐富內(nèi)涵。

第三，整本書特點(diǎn)。每一本書都是一個(gè)豐富而獨(dú)特的世界，教師要善于發(fā)掘整本書的特點(diǎn)，用其特有的魅力去影響、發(fā)展學(xué)生，只有這樣，學(xué)生才能真正愛上閱讀。發(fā)掘整本書特點(diǎn)，需要我們立足“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這么寫”這三個(gè)本源的問題進(jìn)行解讀。《水妖喀喀莎》是作家湯湯“奇幻童年”的代表作，為了讓學(xué)生充分感受作家想象的瑰麗奇特，筆者從“創(chuàng)造世界”“交往自如”“寶貝神奇”“善于變化”等角度充分發(fā)掘作家的想象世界[1]。

那么，如何在深度分析的基礎(chǔ)上再進(jìn)行綜合呢？我們可以梳理出具有共同指向的要素確立交流目標(biāo)，并有機(jī)融合個(gè)性內(nèi)容。下面以“《人類起源的演化過程》閱讀交流”為例進(jìn)行說明。

通過對以上三方面內(nèi)容的列舉，我們可以發(fā)現(xiàn)“整本書特點(diǎn)”“學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)”“閱讀素養(yǎng)序列”這三個(gè)維度共同指向了“科學(xué)知識(shí)怎么處理”與“人物精神如何體悟”這兩個(gè)維度。因此，綜合考量以上因素，筆者將這本書的閱讀交流目標(biāo)定為：

1.借助知識(shí)摘錄卡梳理整本書中與人類起源有關(guān)的知識(shí)，選取部分知識(shí)，利用思維導(dǎo)圖，自己說一說人類起源的演化過程。

2.借助人物年譜梳理賈蘭坡爺爺?shù)娜松?jīng)歷，著重研究、感悟賈蘭坡爺爺?shù)闹螌W(xué)精神。

二、基于組合思維的內(nèi)容組織

本文所指的組合思維是指在教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)視野下，把可供教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行重新編排的思維方式。整本書讀后交流課有著較為豐富的內(nèi)容，作為閱讀輔導(dǎo)者的教師在組合之前，一定要采用全納視角，梳理出可以交流的所有內(nèi)容。那么究竟有哪些內(nèi)容可以進(jìn)行讀后交流呢？

1.展示閱讀成果

為了推進(jìn)學(xué)生閱讀，在學(xué)生依據(jù)閱讀計(jì)劃自主閱讀的過程中，教師一般都會(huì)運(yùn)用各種閱讀工具、開展各類閱讀活動(dòng)來跟進(jìn)。在此過程中，肯定會(huì)產(chǎn)生各種各樣的閱讀成果，比如學(xué)生整理的摘錄卡片、制作的精美書簽、繪制的思維導(dǎo)圖、完成的讀書小報(bào)、有趣的故事講述、精彩的書本劇表演等。這些閱讀成果都是整本書讀后交流課上可以展示的內(nèi)容。當(dāng)然，擇取哪些內(nèi)容以何種形式進(jìn)行展示，需根據(jù)教學(xué)需求做出具體安排。

2.回應(yīng)閱讀困惑

學(xué)生在閱讀過程中會(huì)產(chǎn)生各種各樣的困惑，或許是不能理解書本內(nèi)容，或許是對本書不感興趣不能堅(jiān)持讀完，或許是不會(huì)使用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法……這些困惑需要教師在整本書讀后交流課上予以及時(shí)回應(yīng)，這樣才能在第一時(shí)間予以學(xué)生幫助與支持。比如學(xué)生在閱讀《愛的教育》一書時(shí)，梳理了書中人物后，發(fā)現(xiàn)人物關(guān)系比較復(fù)雜，那么在閱讀交流課上，我們就可以采用思維導(dǎo)圖帶領(lǐng)學(xué)生理一理人物之間的關(guān)系。值得關(guān)注的是，不同學(xué)生的閱讀困惑可能不盡相同，我們需要依據(jù)共性或個(gè)性問題，采用不同的回應(yīng)策略。

3.交流全書信息

整本書內(nèi)容的梳理與分享是讀后交流課的重要內(nèi)容。學(xué)生經(jīng)過“讀中推進(jìn)”環(huán)節(jié)，對整本書內(nèi)容的把握已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)，但相對而言還比較零散、片面，為了能讓學(xué)生對整本書形成比較全面且有深度的認(rèn)識(shí)，我們還需要圍繞文體特點(diǎn)、人物形象、故事情節(jié)、各類知識(shí)等，與學(xué)生進(jìn)一步確認(rèn)與建構(gòu)。讀后交流應(yīng)透過內(nèi)容走向表達(dá)的本質(zhì)，只有這樣才能幫學(xué)生打開整本書閱讀的另一扇門。

4.傳遞閱讀態(tài)度

在整本書讀后交流課中，我們?nèi)菀缀雎杂行ч喿x態(tài)度的烘焙與傳遞。事實(shí)上，積極閱讀態(tài)度的喚醒、培育、傳承也應(yīng)該是整本書讀后交流課的重要內(nèi)容。遇到自己不感興趣的共讀書，怎么辦？面對有一定閱讀難度的書，怎么辦？一本書不能堅(jiān)持讀完，怎么辦？和書中的觀點(diǎn)產(chǎn)生了不同見解，怎么辦？……整本書讀后交流課中，只有對以上問題予以分享、廓清，才能引領(lǐng)學(xué)生不斷積淀、發(fā)展有效的閱讀態(tài)度。

5.反思策略運(yùn)用

在讀前推薦與讀中跟進(jìn)環(huán)節(jié)，都會(huì)涉及到閱讀策略的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。讀前推薦介紹閱讀策略，讀中跟進(jìn)運(yùn)用閱讀策略，而讀后交流是采用反思的方式觀照閱讀策略，其目的是讓學(xué)生進(jìn)一步識(shí)別策略運(yùn)用的效果，提煉策略運(yùn)行的路徑。因此，在整本書讀后交流課中，我們需要借助諸如“在閱讀這本書時(shí)，用了什么方法？用得怎樣？還可以怎樣調(diào)整以便更好地適用這本書？”“以后在閱讀相關(guān)主題的書時(shí)，我們還可以怎么用這種方法……”等問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷反思、觀照，以形成運(yùn)用策略的自我監(jiān)控力。

6.探索表達(dá)智慧

整本書中有很多智性表達(dá)，比如《洞》一書的“雙線結(jié)構(gòu)”與“精妙伏筆”，《中外民間故事精選》中的“‘三段式結(jié)構(gòu)”，《毛毛——時(shí)間竊賊和一個(gè)小女孩的不可思議的故事》中對時(shí)間的精彩描寫等。這些能代表作家豐富寫作經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容理應(yīng)成為讀后交流的有機(jī)組成。為了更好地幫助學(xué)生習(xí)得這些表達(dá)智慧，我們可以運(yùn)用“讀寫結(jié)合”的方式，創(chuàng)設(shè)情境，遷移運(yùn)用。

7.獲得精神成長

閱讀是為了進(jìn)一步打開學(xué)生的精神空間，所以在整本書讀后交流課上，我們一定要關(guān)注學(xué)生對整本書意蘊(yùn)的重構(gòu)，比如解決問題的策略、人物品質(zhì)的提煉、成功因素的探究、故事寓意的鏈接等。當(dāng)然，需要關(guān)注的是，我們要防止概念化體悟的出現(xiàn)。只有將所體會(huì)的內(nèi)涵與生活世界、精神世界相關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生切己涵詠，學(xué)生才能獲得真正的精神成長。

8.拓展閱讀空間

不論是對一本書的閱讀而言還是對學(xué)生的整個(gè)閱讀歷程來說，整本書讀后交流課不應(yīng)是終點(diǎn)站，而應(yīng)成為加油站。為了讓學(xué)生能夠反復(fù)閱讀這一本書或繼續(xù)閱讀相關(guān)主題的書，在整本書讀后交流課上，我們可以采用同主題書目推薦、問題拓展閱讀等方式，以進(jìn)一步打開學(xué)生的閱讀空間。

……

通過以上羅列，我們可以發(fā)現(xiàn)，整本書讀后交流課的內(nèi)容相對比較豐富，那么我們可以如何組合呢？以預(yù)設(shè)目標(biāo)為基準(zhǔn)，可以采用“組合模式”，即對以上可供交流內(nèi)容進(jìn)行篩選，并進(jìn)行重新編選;也可以采用“專項(xiàng)模式”，即安排專項(xiàng)性的讀后交流，比如專門組織書本劇表演、讀寫結(jié)合、書中人物秀場等;還可以既采用“組合模式”又進(jìn)行“專項(xiàng)突破”，形成“混合模式”。每一本書的讀后交流究竟選用哪些內(nèi)容，均視實(shí)際需要而定。當(dāng)然，不同組合方式會(huì)有相應(yīng)的要素與結(jié)構(gòu)，這些都需要我們在教學(xué)中予以關(guān)切[2]。具體組合方式見表2。

三、基于系統(tǒng)思維的操作策略

系統(tǒng)思維視野下，讀后交流課的設(shè)計(jì)應(yīng)基于整本書閱讀的全過程，它需要處理好整體與階段的關(guān)系，將展示與回顧、突破與生成結(jié)合起來，更好地融合整本書的信息屬性與生長屬性，具有動(dòng)態(tài)性、結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)。

1.整體視角與階段視角

整本書讀后交流是讀前推薦、讀中跟進(jìn)的后續(xù)階段，它與讀前推薦、讀中跟進(jìn)既有聯(lián)系又有區(qū)別。當(dāng)下，一些整本書讀后交流課之所以會(huì)上成“四不像”，既像閱讀推薦課，又像閱讀指導(dǎo)課，還像閱讀交流課，就是因?yàn)闆]能處理好整體與階段的關(guān)系，沒能擺正讀后交流課的位置。讀后交流的設(shè)計(jì)與讀前推薦相呼應(yīng)，讀前推薦中激發(fā)的興趣、預(yù)設(shè)的問題必須在讀后交流中有所回應(yīng);讀后交流的設(shè)計(jì)以讀中跟進(jìn)為基礎(chǔ)，讀中跟進(jìn)中所產(chǎn)生的閱讀成果、閱讀困惑、策略運(yùn)用等，都是讀后交流教學(xué)設(shè)計(jì)的重要資源。與讀前推薦、讀中跟進(jìn)相比，讀后交流是整本書閱讀的總結(jié)階段，具有特定的目標(biāo)與內(nèi)容，它以交流與分享為主要方式，幫助學(xué)生建構(gòu)印象、生成理解、提升自我、拓展認(rèn)知、遷移興趣等。

2.共享功能與生成功能

建立在讀前推薦與讀中跟進(jìn)基礎(chǔ)上的讀后交流課，一定會(huì)涉及學(xué)生各種閱讀成果的展示。需要注意的是，成果展示也是重要的課程資源，我們需要喚醒學(xué)生的“共享性的意識(shí)”[3]，圍繞所展示的成果展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生欣賞、發(fā)現(xiàn)，并力求有所生成，不能為了展示而展示。“《人類起源的演化過程》讀后交流”時(shí)，讀中跟進(jìn)時(shí)為了幫助學(xué)生梳理賈蘭坡的一生，筆者采用了“人物年譜”這一閱讀工具。交流中，筆者展示、分享了部分學(xué)生的作品，并詢問“利用人物年譜閱讀人物故事，有什么好處？”學(xué)生認(rèn)為可以比較迅速、準(zhǔn)確地把握人物的一生。隨后，筆者設(shè)置了“賈蘭坡爺爺一生有哪些成就與貢獻(xiàn)？” 這一問題，引導(dǎo)學(xué)生利用“人物年譜”快速查找。學(xué)生在運(yùn)用的過程中，生成了對“人物年譜”的新認(rèn)識(shí)，閱讀成果展示變成了成果運(yùn)用，閱讀工具的使用從被動(dòng)應(yīng)用變?yōu)橹鲃?dòng)需要。

3.單向模式與互動(dòng)模式

讀后交流以對話的形式進(jìn)行，最終要達(dá)成的就是意義共建。但在大多數(shù)的閱讀交流課上，筆者觀察到的是“教師—學(xué)生”單向（問答式）對話的盛行，缺乏意義的生成。要解決這個(gè)問題，筆者以為應(yīng)處理好個(gè)體與全員的關(guān)系，形成“教師—學(xué)生—整本書”的互動(dòng)對話模式。互動(dòng)對話模式需要關(guān)注“經(jīng)驗(yàn)流動(dòng)”。形成“經(jīng)驗(yàn)流動(dòng)”有一個(gè)前提條件，那就是在課堂上要擁有較為豐富的有效閱讀經(jīng)驗(yàn)。一方面需要教師適時(shí)分享自己的有效閱讀經(jīng)驗(yàn)，另一方面需要教師及時(shí)捕捉學(xué)生中優(yōu)秀讀者的有效閱讀經(jīng)驗(yàn)。形成“經(jīng)驗(yàn)流動(dòng)”有兩個(gè)步驟：首先，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并強(qiáng)化有效經(jīng)驗(yàn)，可以采用聚焦的方式，引導(dǎo)全體對話者都來關(guān)注這一有效經(jīng)驗(yàn);其次，引導(dǎo)有效經(jīng)驗(yàn)向經(jīng)驗(yàn)缺乏者流動(dòng)，可以采用復(fù)述、批判、運(yùn)用等方式引導(dǎo)學(xué)生品悟、鏈接這些有效經(jīng)驗(yàn)。

4.信息屬性與育人屬性

縱觀當(dāng)下讀后交流課，更多地關(guān)注了整本書內(nèi)容的分享，似乎只要學(xué)生弄懂書中寫了哪些人物及特點(diǎn)、有哪些故事情節(jié)、介紹了哪些知識(shí)等，就算完成了交流課的目標(biāo)和任務(wù)。事實(shí)上，讀后交流課，我們除了梳理必要的知識(shí)與內(nèi)容，更應(yīng)關(guān)注閱讀態(tài)度、策略習(xí)得、精神打開、興趣拓展等層面內(nèi)容，要將這些無痕地滲透在交流的過程當(dāng)中。在設(shè)計(jì)的過程中，我們不妨適時(shí)啟用“反省思維”[4]：學(xué)生閱讀這本書的態(tài)度怎樣？積極主動(dòng)還是消極被動(dòng)？產(chǎn)生的原因是什么？我們可以怎么通過教學(xué)進(jìn)行有效干預(yù)與引導(dǎo)？學(xué)生閱讀這本書又習(xí)得了哪些新的閱讀策略？這些閱讀策略與課內(nèi)語文要素有什么樣的關(guān)聯(lián)與拓展？學(xué)生運(yùn)用這些閱讀策略有沒有形成自我監(jiān)控的機(jī)制？學(xué)生閱讀這本書時(shí)，精神世界獲得了怎樣的打開？這樣的打開對他們的未來發(fā)展究竟有什么樣的影響？學(xué)生對這本書的興趣如何？如何進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀其他同類書籍的興趣？……

以上從目標(biāo)預(yù)設(shè)、內(nèi)容組織、操作策略這三個(gè)角度探索了整本書讀后交流課的實(shí)踐路徑。當(dāng)然，整本書讀后交流課還有很多內(nèi)容值得我們進(jìn)一步探究，比如讀后交流課的評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式有哪些？這些還有待在實(shí)踐中進(jìn)一步開展研究。

參考文獻(xiàn)

[1] 瞿衛(wèi)華，湯湯.童話的想象與兒童想象力的維護(hù)——《水妖喀喀莎》整本書閱讀交流實(shí)錄與評(píng)析[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)：語文版，2021（Z1）：68-70.

[2] 滕衍平.整本書閱讀要在“整”上下功夫[J].教學(xué)與管理，2019（11）：28-30.

[3] 伯姆，尼科.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：32.

[4] 杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2004：2.

[責(zé)任編輯：陳國慶]