整課的理念、目標與結構

劉賢昌　劉沖　王貞鵬

摘 要 整課及教學理念倡導以人的整全發展為出發點，注重核心素養的落實，強調教學過程的完整、教學內容的整合、學科知識的整全和階段及維度的統整，有著明顯的建構過程和開放意義。全視角學習理論為整課及其教學提供了一種內容、環境、互動三個維度的整體構建模式，參照懷特海關于學習的浪漫階段、精確階段、綜合運用階段三階段理論，我們從能力及其發展的全過程來看待和開展學習，注重過程的完整性和內容的整體性，并由此形成進階性的整課結構。

關鍵詞 全視角學習 “立體” 能力 階段 整課結構

整課，主要是指教師在課堂的教學中，對一個知識點或一個主題開展包括新知教學和遷移運用等有著整體架構和教學的行為。整個行為過程包含設計、教學、鞏固、拓展和反饋等相對完整環節所形成的閉環”[1]。“整課”的“整”，是指設計、教學和遷移的完整過程，即“對知識或能力從初學到準確、到靈活運用、再到與學科知識整體的關聯等一系列完整的學習過程，不是孤立或支離的教授或片段式的學習”[2]。這里的“整”，既指教師“教”得完整，也指學生“學”得完整。學生“在教師的引導下，對新知識的學習、知識的鞏固練習、遷移運用或建立鏈接甚至在個人對學科情感上等完整的習得和熏陶過程”[3]。所謂“整課”的“課”，與傳統意義上的“課”相較而言，它是一種嶄新的學習方式，一種完整的學習型思維，更是人們認識知識特性的又一視角。

整課教學改變的不僅是教師教的方式，也改變了學生學的方式。它倡導整課及教學理念，以人的整全發展為出發點，注重核心素養的落實，注重“完整性”“綜合性”“邏輯性”[4]。即強調教學過程的完整、教學內容的整合、學科知識的整全和階段及維度的統整，有著明顯的建構過程和開放意義。其意義充分體現在“教學活動”“學生學習”“課程建設”[5]等方面。

一、整課的理念：全視角學習的全景

研究課堂以及研究教師的教，其本質都是在研究學生的學以及怎樣學才有效。而學生的學，又是在師生的共同努力下與多方互動積極生成的。從全視角學習理論[6]的視角，學習被界定為：“發生于生命有機體中的任何導向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發生并不是單純由于生理性成熟或衰老機制的原因”[7]，其定義的核心在于“導向持久性能力改變的過程”。這“持久性能力改變”強調的是非自然因素的習得性“能力”，而不是身體機能成熟的自然改變。這一改變是整體性的，既不可逆，又具永久性;既是過程和內容的完整，又是能力和觀念的完整。根據全視角學習視角，個人整體性“能力改變”涉及三個維度：內容、動機、互動[8]。

內容維度包括知識、理解和技能，它指向功能性，彰顯意義和能力;動機維度包括動力、情緒、意志，它指向敏感性，涉及心智與身體的平衡;互動維度是指學習者與環境的良性互動，包括活動、對話和合作，它指向社會性，注重能力整合。這三個維度是一個有機的整體，指明有效學習的整體達成是三方因素之間的有機活動，只是不同維度之張力有大小的區分。這種維度的區分或歸類有利于促進人們對學習單方面及整體性的理解。在這整體之中，各維度雖各具張力，但仍較明顯地展示了學習的基本過程[9]。

“所有學習都包含兩個非常不同的過程，這兩個過程必須都是活躍的，我們才能夠學習點什么。大多數情況下它們還會是同時發生的……一個是個體與其環境的互動過程……另一個是心理的獲得過程，發生在個體互動所蘊涵的沖動和影響之中。”[10]此處的“環境”還應包含教師和同學的言行神色以及學習內容呈現方式的整體情境等。其“心理”也包含學生認知基礎以及先前的價值觀念。由此來看，為確保這兩個過程的“活躍”，教師教學的持續性任務之一，或許是激活這“兩個非常不同的過程”，即一個是學習者與外在的互動過程，一個是學習者本身內在的心理獲得過程。在激勵學生與這些“外在”內容的影響互動中，始終要積極促進“心理獲得”這一過程，最終要達到“心理獲得”這一結果。

這“兩個非常不同的過程”，所獲得的可能是情感，也有可能是知識或能力。在現有的教學中，人們習慣于孤立地去看，它或許就是一個一個的點，即人們常說的知識點。然而從全視角學習理論的三個維度及兩個互動過程來看，這些知識點實際上是從三個維度及兩個過程中所構建出來的一個一個具有生命并且可生長的“立體”。這些有機“立體”在本質上是通過學習、在原有基礎上所形成的新的“能力”。由于各個維度及其互動過程參與度不一，所形成的各個“立體”（能力）的形狀（大小）也是各不相同的。

上圖中，O為三維坐標原點，也可理解為學生的前知;A為內容維度，A1為所學知識點或是教學達成能力E目標時在內容維度上的對應關系;B為動機維度，B1為學習E目標時個體所調動的內在動機強度;C為環境維度，C1為學習E目標時個體與環境互動的程度。而由此形成的立體A1B1C1E即是通過學習所達成的新的“能力”。在實際的教學中，E點由教師根據學情確定，B1為學習者與環境的互動關系，C1為學習者內在動機的調動強度，而心理獲得的多少由A1B1C1E所構成的“立體”大小而定。如知識點設置在最佳位置，動機就強，與環境互動就越高，心理獲得的“體積”就越大，生長力就越強。

二、整課的目標：學生能力的長期發展

整課，作為一種整體的全景視角，既是對“能力”形成這一導向的整體審視，也是對如何達成這一能力即教學過程的全景觀照。“無論教什么課，務必要使學生理解這些科目的基本結構，這是使用知識、運用知識處理課外問題和事件或者處理日后課堂訓練中遇到的問題的最起碼要求。”[11]教學是人際活動，其目的在于獲得知識，進而改變能力或提升修養，但它受自身存在的社會觀念和人的認識特性的限制。因此，在實際的科目教學中，在其基本結構中一定要找到合理的教學起點，并由此生發出自己的教學路徑。這一教學起點也是我們學習的原點。

教學，就是師生從路徑的起點出發，動情順意，重視方法，關注意義，通過合理的路徑和進階，順著內在的理路掌握其學科的結構、內容及方法，最終形成學科能力，達成學科素養。在學習者與環境的互動中，既注重內容的完整，也強調教師教和學生學的完整。在師生良性的互動中，學習一個個完整的知識或形成一個個關鍵的能力。

談到結構，人們很容易想到模式。模式研究，特別是教學模式的研究，是當代教學論中一個極具綜合性的課題，有著非凡的教育理論價值和實踐意義。其實，無論站在學科結構還是立于教學結構，劃分其教學效能的內在依據是一個一個知識內容的習用和能力目標的達成，而不是對時間的生硬劃分。實際上，學習以及能力目標的達成遠不止這么回事，它所牽連的事件和范圍遠遠大于課堂小范圍有限的內容安排和時間分配。所以，我們還是應該回到學習活動應該有的整體結構和本來面目中來。從教與學整體的視角來審視，從學生能力發展的層面來整體設計，就是整課及其教學客觀所需和行為所必須。

三、整課的結構：三維三階的循環互動

從整課視角而言，教學是由一個一個的整課，即一個一個有機的“立體”累積生長而成，而不是一些碎片散粒的簡單拼湊。換言之，它們在原有的基礎上生長，相互關聯，逐步構建成一個一個相對完整的知識主題，一個一個知識主題又循環成一門富有生命力的課程，這門課程就是一門學科、一門不斷發展和完善的學科。如果把一個整課比作一個單獨的細胞，或是器官，那么整個學習過程就是由這樣鮮活的細胞組成的富有生命的有機體。

整課教學正如有機體一樣，它有由三維目標及其互動過程的內在特征和階段循環節奏，這是由其內在的邏輯理路和生命張力所決定的。當然，這種理路和張力因視角不同而內涵迥異，它們是一個整體之中緊密關聯但又各不相同的側面。教師各項教學任務的目的都是引領或促成學生學習能力形成這一根本任務的達成。

為了進一步深入探討結構內容，我們把教師或學生的活動勉強分為課前、課中和課后三個階段，盡管每一階段各自都充當不同的角色和擔任不同的任務，但其視角必須是整體的，建構必須是系統的，過程必須是完整的。

1.整體構思

課前，教師必須整體構思出整課的完整內容，相當于設計出一個比較詳細的教學藍圖和運用情境。其任務至少包括且不止于學習主題和材料的選定、預估所需時間與節點、明確訓練重點與教法篩選、學情分析把握、擬定遷移情境、實施教學、知識遷移與運用、整體反饋與關聯等，這些內容或環節必須納入教師對一個整課的完整思考和有序構建，也就是說這些內容總體構成了一個教師的角度，既有宏觀視角，也有可行的整課方案。其特性在于規劃“整體”：課前準備也不只是新知教授安排，而是全面布局;其內容板塊不是零散而為，而是有內在理路秩序;情境設置不只是依照教材圖文，而是盡量還原學習實際。

這里的“整體構思”，不僅僅注重即將實施的整課教學，不僅要“瞻前”，還要“顧后”，即要顧及到前一整課的關聯及意義。因此，整課構思還得從學科知識構成的角度去思考一個一個整課內容的邊界與關聯，使整課及其教學在課程結構中不至于懸空孤立，斷前空后。此外，教師還要將其教學內容進行轉化，正如3D打印機要將設計出的虛擬事物進行程序轉化，然后再打印事物一樣。

2.整課教學

整課教學就是教師在與學生的互動中，有序高效地完成課前整課構想所設計的每項內容，即把心中藍圖變成地上實景。整課教學，較以往而言，至少有兩大突破。

一是突破了機械的40分鐘或45分鐘的時間固限與教學視野，根據整課之教學目標的達成與實際需要而定。這里的達成是指整課中三個階段的全部達成，時長可能是半小時，也可能是1小時，也可能是安排有間隔休息的連續幾天甚至更長。其間的暫停只是根據不同年段之人的經驗或體力休整，而不是教學內容的劃分。對于整課教學內容的劃分，相對于每一階段，我們可以稱其為“階”。“階”，即階段的意思。如一階的學習、二階的學習和三階的學習。這樣一階一階的進階梯度組成了一個整課，一個一個的整課生成和循環構成一門課程，最終達成一門學科。

二是更關注教學過程中三個階段和三個維度的整體達成。根據整課的整體思維，把以往需要課前預學的內容或需要課后練習與訂正的內容統一納入到教學規劃之中，成為整課教學不可或缺的有機部分。這樣的教學設計要對所學與用的整個過程與內容有一個完整的思考和恰切的實施。此外，教師還要運用教學的經驗和專業的分析，對學習中所需要鞏固與提升的訓練要素進行充分的考慮和細致的甄選，它事關教學目標的落實和學生學習效果的達成。所以，對教師而言，參照三個維度，結合懷特海的三個循環，整課的進階大致包括：整體感知（浪漫階段）—目標教學（精確階段）—遷移鞏固（綜合階段）。這三階段既是一個循環，也是一個整課。對于各階段的時長劃分，由教師根據實際所需和專業判斷來確定，而不是根據現有的通行的標準劃分。其特性在于落實“過程”：教學環節避免支離隔斷，而是一體互成;時間節點不是隨意取舍，而是精心安排;遷移運用不止依賴課堂情形，而是提前謀劃。

3.整課學習

從學生學的角度，由于視角不同，任務也不同。根據整課規劃和學習時長的調整，學生要改變舊有學習課時觀念，建立新的整課觀念。學生也沒有傳統意義上的預學環節，可根據需要對以前所學內容進行溫習。整課教學中，學生學習的第一階就是在教師的引領下營造學習情境，調動個體內在積極性，對學習內容的整體感知，即對其整體有著自由的想象，就學習主題不斷地發問或各種可能的猜想，懷特海稱之為“浪漫階段”。第二階是在第一環節歸納的基礎上，根據學習任務，對其重點或難點，跟隨老師的示范和自我的探究進行深入學習，懷特海稱之為“精確階段”。第三階就是根據前面所學，針對問題情景，參照教師的范例，對所學的知識或技能進行實際運用，或進一步拓展性遷移性并不斷修正，懷特海稱之為“綜合階段”[12]。遷移不是簡單地運用，它具有整體性結構意義，“遷移這一經典問題的核心，是結構的教授與學習，而不是單純的對事實和技巧的掌握”[13]。綜合階段的完成只是一個相對的暫停，仍處在不斷地完善和精確之中。其特性在于問題“情境”：學習時長之需不限于固定時限，而是整課目標實際所需;學習過程的體驗不限于新知內容，而是全過程的真實完整;知識能力的獲得不是單一傳授，而是注重情境遷移。“所有學習都是情境性的，即學習情境不僅僅影響學習，而且也是學習的一部分。”[14]

在整課教學三個階段中，學生的能力目標地位十分重要。例如精確階段的“實例/方法”識別，綜合階段的“練習/糾錯/遷移”以及綜合階段的“小結/延伸”等都是實際能力的培養。從更廣泛的意義上講，“能力概念指的是……一個人在更為廣泛意義上的素質擁有狀態。不能單單是一個人掌握了某個專業領域，而是這個人能夠應用這些專業知識——而且更進一步地，將它相關內在要求應用到一個可能還有很多不確定和不能預知的情境當中去。因此，能力也包含了這個人的評估能力和態度，以及利用他/她更多個人素質的能力”[15]。

整課教學從內容實踐的層面展示了學習內容或能力形成過程的完整性，有利于學生核心素養的形成，有利于突破現有的外在束縛，按照學習本身的要求，進而推進對教學及其課堂的深入認識。

參考文獻

[1][2][3][4][5] 劉賢昌.整課：內涵及意義[D].成都：教育科學論壇，2020（31）：2.

[6] 克努茲伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2018.

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[11][13] 布魯納.布魯納教育文化觀[M].宋文里，黃小鵬，譯.北京：首都師范大學出版社，2011： 28.

[12] 懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王中立，譯.上海：文匯出版社，2017：52.

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