小學勞動教育的具身性及其實現路徑

趙森　吳燕

摘 要 《教育部關于印發〈大中小學勞動教育指導綱要（試行）〉的通知》提出了“強調身心參與，注重手腦并用”的基本理念。身體在勞動教育中具有基礎性地位，哲學與心理學中具身認知理論的形成，為小學勞動教育提供了一個新的視角。勞動教育的具身性體現為經驗性、在場性、生命自在性、隱喻映射性等特質。為實現勞動教育的具身化，須摒棄規訓傳統，創設具身化的勞動教學情境;寓教于樂，加強游戲與勞動課程的融合;實現技術具身，促進智能時代的虛擬實體化。

關鍵詞 勞動教育 具身性 規訓

2020年7月，《教育部關于印發〈大中小學勞動教育指導綱要（試行）〉的通知》（以下簡稱《通知》）發布，從勞動教育的目標和主要內容、途徑環節和評價、規劃實施、條件保障與專業支持五大方面對新時代勞動教育體系的構建做了詳細闡釋，為新時代我國勞動教育的開展指明了方向[1]?！锻ㄖ返谝淮螌ⅰ皬娬{身心參與，注重手腦并用”作為勞動教育的基本理念提出，身體這一范疇在勞動教育體系建構中受到前所未有的重視。從具身的視角重新審視小學勞動教育，溯源勞動教育具身性的理論觀照，探討勞動教育具身性的實現路徑，對更好地發揮小學勞動教育的育人價值、促進五育協同育人，具有迫切的現實意義。

一、勞動教育具身性的特征

1.勞動教育的在場性

勞動教育具有在場性?！霸趫觥笔切味蠈W哲學體系中的重要概念，意為“現時呈現的確實性的存在實體”[2]，保證身體在物理時空上的在場，是勞動教育的前提條件。如果小學教師不能身臨其境感受學生在勞動中生成的經驗和體悟，學生在勞動中獲得的個人體驗就會被懸置，學生作為課堂的主體就會喪失個體差異性。沒有了身體在場的參與，勞動教學就會演變為教師缺乏共鳴的獨白，勞動教育只不過是呆板的說教。通過在場的身體交往，師生二者都能深化對勞動的感知，獲得勞動體驗，升華勞動情感。

2.勞動教育的經驗性

勞動教育具有經驗性。隨著認知科學不斷發展，教學認識論從原來的科學主義、抽象主義、符號主義進一步轉向經驗主義、直觀主義、建構主義。勞動教育的教學與學習本質上就是具身認知活動的過程，它存在于勞動經驗中，為經驗而發展。在具身認知理論的影響下，小學勞動教育者要意識到無論是在學習還是教學之中，感覺經驗都格外重要。勞動知識、技能、價值的習得都來源于學生的經驗與實踐，身體的具體勞動經驗為把握和領會人類間接的勞動經驗提供了基礎性保障。勞動教育以學生的經驗為起點，與學生的生活世界緊密聯結，它符合學生經驗發展的邏輯，為學生提供有組織的勞動經驗知識，最終依賴于主體的身體感覺經驗。

3.勞動教育的生命自在性

勞動教育具有生命自在性。自在的文化是指以傳統、習俗、經驗、常識、天然情感等自在的因素構成的人的自在的存在方式或活動圖式[3]。勞動是人的存在方式，人以不斷的身體勞動沖破自身的限制，彰顯自己生命的存在。勞動的首要功能是滿足身體的生存需要，離開勞動，生命將失去生存基礎。從外在的環境壓迫到內在的自覺勞動，勞動教育本身就是追求生命意義的過程。在小學勞動教育中，教師與學生都是學習者，教與學是二者生命的存在方式，而不是單純的知識灌輸與兌換，師生二者的身心與環境互相聯系，互相依存，不可剝離。

4.勞動教育的隱喻映射性

勞動教育具有隱喻映射性。具身認知理論認為抽象的概念大多帶有隱喻性，而身體經驗的感知是高級思維和抽象概念形成的前提條件[4]。抽象概念語義的獲得離不開身體感知經驗的隱喻映射。在人類的語言體系中隱喻無處不在，如“手忙腳亂”“冷眼旁觀”“心寒”等等。這些描述源于人類日常生活的身體體驗，經過符號化加工之后演變成約定俗稱的語言概念，最終融入我們的集體無意識當中。在勞動教育的課堂教學中，小學勞動教育課堂的內容包含諸多的抽象概念和價值觀念，教師須充分調動學生的身體經驗參與到概念原理的解碼中，把間接的概念和直接的生活情境結合起來，加深學生對勞動本質的理解。

二、勞動教育具身性的理論觀照

1.勞動教育具身性的哲學基礎

從古希臘開始，身心二元的認識論在西方哲學中一直占據著主導地位，輕視身體立場影響了一代又一代的哲學家和理性主義教育家。柏拉圖的“理念說”“回憶說”將理性和經驗、靈魂與身體置于對立的地位。到了17世紀，唯理論的代表人物笛卡爾以上帝這個“十分偉大能力的觀念”為邏輯起點，推演出物質和精神兩個平行的世界，提出“心物二元論”“身心交感說”，這種身心分離的觀念成為牢固的認識論。

直到近幾百年，哲學認識論開始從身心二元的離身走向具身。17世紀的英國經驗主義哲學家洛克提出“白板說”，并將一切知識的來源歸結為經驗，他認為，“有健康的身體，才能有健康的靈魂”[5]。洛克倡導的紳士教育最先提及的部分就是體育，“我們要能工作，要有幸福，必須先有健康;我們要能忍耐勞苦，要在世界上做個人物，也必須先有強健的體格”。洛克的教育思想已經觸及到勞動和身體的關系，身體的意義開始得到重視。

20世紀60年代以來的后現代哲學中，身體的問題越來越受到重視。法國現象學強調心靈肉身化與身體靈性化，經過胡塞爾、海德格爾等哲學家從意識哲學向身體哲學的過渡，現象學家梅洛·龐蒂正式確立了身體的主體性地位。在《行為的結構》和《知覺現象學》中，梅洛·龐蒂分別圍繞行為和知覺，從外部和內部不同層面探討了身體的意向結構與圖式。他使用“身體之肉”這一表述，把身體提升到了存在論高度，把身體的主體性賦予給整個外部世界。

2.勞動教育具身性的心理學基礎

承接哲學領域發生的具身轉向，上世紀80年代起，心理學家開始從理論的角度分析離身認知局限。越來越多的研究表明，認知的特性很大程度上同身體的物理屬性相關，認知的形成也離不開身體與外部環境的相互作用，認知科學傳統的離身范式最終走向了認知具身與環境的嵌入范式。

心理學家經過大量實驗研究證實了具身認知的觀點。概括起來，這些研究包括物理感受與認知判斷、身體動作與情緒反應、身體凈化與道德純潔、語言理解、運動系統與認知判斷的關聯等方面，證實了身體對認知的制約和塑造作用，為具身的哲學轉向提供了實證的依據。

“提及具身性認知與教育的思想先驅，不得不提及皮亞杰發生認識的深刻影響。”[6]皮亞杰認為，認識起源于先驗思維與客體在實踐活動中的雙向建構。學習者外在的動作會逐漸達成內部的協調，形成認知圖式，同時內在的圖式也會被運用于認識外物，整個過程中身體扮演了重要的角色。此外，當維果斯基的內在化理論討論高級心理功能形成的起源時，也強調了外部活動和身體的重要作用。

三、 勞動教育具身化的實現路徑

1.摒棄規訓，勞動教學情境的具身化

傳統的“遠離身體”的教育觀點通過話語權和知識權將教育轉變為微觀的規訓技術。漸漸地，“知識及其教育成為處置人肉體機能的手段”[7]，教育變成了控制與被控制的機械過程，教育自有的人文關懷消失了，育人價值也被遮蔽了。勞動教育要摒棄這種現代性的規訓，創設平等的具身化教學情境，讓師生能夠自由地使用身體語言，在“身體-對話”場域中完成身體與靈魂的碰撞。

創設具身化的勞動教學情境，須保證學生身體“在場”。傳統的離身教學觀忽視了身體這個“價值載體”在學生成長過程中的作用。因此，無論是在物質層面對身體防護、勞動工具的需求，還是精神層面對勞動審美和價值生成的追求，勞動教育都應當讓學生體驗到身體的存在感與價值性。學校應合理安排課程中勞動活動、勞動體驗、勞動理論的內容比例，讓身體參與到勞動教學的每一個環節。

2. 寓教于樂，勞動課程的游戲化

作為一種存在于生活世界的普遍活動，游戲本身的教育價值一直被人們所重視。胡伊·青加在《人：游戲者》中指出，人是游戲者，人的生活充滿了游戲的內在品性，游戲是人類及其文明的存在方式[8]。而教育本身就是“成人之活動”，它指向的是生命意義上的人的生成[9]。勞動教育作為人的生成的一部分，同游戲在特征和意義方面存在著深層次的聯系。

游戲追求“自由”，是超功利的、無主體的和自成目的的。游戲的這些特質與杜威“教育無目的”的觀點相契合，勞動教育與游戲相結合，除了生活之外無其他目的。在這樣的勞動教學中，勞動就是學生當下的生活，學生不會陷入“為學習而學習”的困境，被動地接受意義的灌輸，而是積極主動地借助身體建構屬于自己的勞動意義。

在勞動教育中，游戲的課程本質可作為勞動教育的課程內容、學習方式來體現。作為勞動教育的學習方式，游戲有助于課堂煥發出生命活力。學生在游戲中會產生最為真實、具象的勞動體驗。小學勞動教師應該以促進學生內在發展性的價值追求為目標，創設科學的游戲環境，提供充足的游戲時間，將學生的身體置于參與度高、專注、合作氛圍濃厚的高水平游戲情境之中，并及時對游戲進行評估和反饋。

3.技術具身，智能時代的虛擬實體化

在電子媒介高度發展的今天，學生對于電子設備的過度依賴使勞動教育面臨離身化危機。勞動教育的身體缺失，帶來的不僅是學生對勞動體驗感知的缺失，更是其主體性的缺乏，由此學生會認為勞動教育課“無關痛癢”，對勞動教育更加漠視。唐·伊德在著作《技術現象學》中把“身體—技術”的關系作為一個整體，稱之為“技術具身”，指技術可以融入到身體的經驗之中，“對身體和空間進行實質性的修改”[10]。換言之，技術可以彌補身體的物理限制，在電子介的場域中實現虛擬實體化。在勞動教育中加強技術與人的結合，能夠使原本離身的身體從另一種意義上再度具身化。

實現勞動教育的技術具身，要重視技術情境的創設，視技術的實然為應然，不能為具身而具身，刻意避免技術的存在。勞動教育要在技術的運用中恢復身體在生活的本真狀態，打通勞動、技術、生活之間的聯系，使技術這一“廣延的身體”成為連接勞動和生活的紐帶。

智能時代的勞動教育承接過去，也面向未來，小學勞動教育要注重培育未來勞動者的技術素養。技術具有的意會性、實踐性、整合性三大哲學特質，在技術素養教學中，勞動教師要注重情境性、參與性、整體性?？梢酝ㄟ^創造問題的方式，引導小學生做到對問題解決過程中的真正參與，在個體的感悟中掌握勞動技術和實踐技能，在潛移默化的問題情境中體驗勞動技術，啟迪勞動智慧，完成價值建構。

參考文獻

[1] 教育部關于印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的通知[EB/DL]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202007/t20200715_472806.html

[2] 陳曉明.拆除在場：德里達的解構策略[J].當代電影，1990（05）：39-54.

[3] 衣俊卿.文化哲學——理論理性與實踐理性交匯處的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2001.

[4] 萊考夫，約翰遜.肉身哲學;親身心智及其向西方西方思想的挑戰[M].李葆嘉，孫曉霞，司聯合，等，譯.北京：世界圖書出版公司，2018：44-59.

[5]? Locke，J.Some Thoughts Concerning Education[M].London：Clarendon Press，1989：12-13.

[6] 李其維.“認知革命”與“第二代認知科學”芻議[J].心理學報，2008，40（12）：1306-1327.

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[8] 胡伊青加.人：游戲者[M].成窮，譯.貴陽：貴州人民出版社，2007：7.

[9] 鐘啟泉.知識建構與教學創新——社會建構主義知識論及其啟示[J].全球教育展望，2006，35（08）：12-18.

[10] 伊德.技術與生活世界：從伊甸園到塵世[M].韓連慶，譯.北京：北京大學出版社，2012：86.

[責任編輯：王 穎]