以“學習圈”理論優化小學高段記敘文寫作教學

【摘要】本文論述“學習圈”理論在小學高段寫作教學中的應用，建議教師通過培養發散思維、訓練反思性觀察能力、提升抽象思維能力、實施差異化教學等手段，促進學生積累素材，提升學生的邏輯思維能力和表達能力。

【關鍵詞】記敘文 “學習圈”理論 高年級 寫作水平

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）17-0103-02

“學習圈”理論于20世紀80年代由美國教育學家大衛·庫伯（David Kolb）提出，認為學習過程都遵循著“學習圈”的發展過程，即經驗學習過程是由四個適應性學習階段（具體經驗—反思性觀察—抽象概念化—主動實踐）構成的環形結構，是一種體驗式的循環過程。筆者長期在小學高年級任教，經過多年的教學實踐及思考，認為在記敘類作文教學中引入“學習圈”理論，能較好地幫助學生克服寫作中出現的難題，提升記敘文寫作水平。

一、培養發散思維

不少學生談作文色變，即便不少語文學科基礎較好的學生，面對習作時也常常感到困惑。學生不知道寫什么，不知道該怎么寫，也不會調動過去的生活經驗。因此，利用“學習圈”理論指導高年級作文教學的第一步，就是從學生的具體經驗出發，借助發散思維促進素材積累。教師不僅要引導學生積累素材，而且要讓學生看到作文題目時能積極調度平日積累的寫作素材。

以統編語文五年級下冊第一單元《那一刻，我長大了》為例，教師可以借助思維導圖幫助學生整理素材。在引導學生審題、明確寫作任務是“寫一件成長過程中印象最深的事”之后，將“一件事”寫在思維導圖中央，明確本次作文是一次記事的記敘文，再將“成長過程”“印象最深”作為分支，羅列于“一件事”之下。同時，提示學生不要忘記題目要求“記錄當時的真實感受”，應該將“真實感受”也作為一個分支羅列出來。接下來，教師可以分別就每一個分支進行發散提問，引導學生說出成長過程中發生的事，產生了怎樣的印象，當時的感受是什么，逐一擴充思維導圖。當思維導圖細節足夠豐富之后，教師便可以引導學生觀察分類，回顧這些可能的組合。如以“活動類型”的歸類方式將成長過程中發生的事情分為“趣味活動”“教育活動”“感情活動”等，或依照“情緒”將當時的真實感受分為“快樂”“憂傷”“擔心”“焦慮”等。這樣的思維發散，如同在學生心里構建了一個個抽屜，每一個抽屜里面放有一定的內容檔案，使學生面對題目時有的放矢，能根據題目的要求和寫作的需要，從抽屜里提取所需素材進行寫作。

在教學其他題材的作文時，教師也可以如法炮制，引導學生使用思維導圖發散思維。當學生經歷足夠的思維訓練之后，便能夠科學高效、全面準確地分解作文題目，從而迅速地調度自己的具體經驗，很快地聯想到與題目要求相關的素材。這不僅能讓學生在謀篇布局階段的思路更加清晰，而且能讓學生做到“手中有糧，心中不慌”。尤其是在考場上，當面對具有挑戰性的作文題時，學生能夠迅速發散思維，按照題目的要求調度平日積累的素材，甚至靈感突現。

二、訓練反思性觀察能力

不少學生在寫記敘文時，將一件事情毫無主次、平鋪直敘地表達，很容易寫成“流水賬”;在寫人的記敘文中，容易在每一處都施力，最終造成所寫人物沒有突出的亮點，成為千人一面的“寡淡作文”。這樣的作文僅僅做到“字數達標”，并沒有任何出彩之處。平庸的寫作重復一千遍只會寫出一千篇平庸的作品，不經過批判性的反思，將難以升華為一篇佳作。這樣的反復練習對學生文字表達能力的提高并無益處，更無益于培養語文學科核心素養，只會給教師和學生平添負擔。因此，教師需要借助“學習圈”理論中的“反思性觀察”環節，幫助學生不斷地自我訂正，自我提高。

首先在文章立意上，要引導學生積極思考。在行文之前教師應引導學生對文章立意進行升華，讓學生動筆之前再想一想還可以怎么寫，才能寫出更加打動人心的作文。學生在行文時思想境界高人一籌，文章立意上自然“一覽眾山小”。教師可以通過一些小游戲訓練學生的反思性觀察能力。例如，在課前準備幾組互為反義的字詞：“愛—恨”“富有—貧窮”“認真—馬虎”等，以“愛—恨”為例，教師可以在多媒體上出示這兩個字，并提問：“如果‘愛與‘恨互為負面的話，那么一個人既不愛也不恨，會是一種怎樣的狀態呢？”在學生討論可以將“冷漠”寫在“愛”“恨”之間后，追問：“如果更進一步設想，一個人既愛又恨，那么又是一種什么樣的狀態呢？你的生活中是否遇到過這樣的情形？如果遇到，那么你應該如何表達這樣的狀態？”如果學生個人思考無法得到結果，那么教師可以安排小組討論。在這樣的反思性觀察及合作學習中，學生得到了“以‘愛之名傷害對方”的答案。又如，在“貧窮—富有”這一對詞組的思考中，學生給出了得道高僧“現實中貧困，但精神富有”的答案。雖然答案沒有固定的標準，但是經過思考，學生已經將簡單的二元對立上升到了更為復雜的境界。教師隨后提出要求：行文之前的思考很重要，只有考慮得更深，比一般字面含義深一層，才有可能在行文的過程中始終懷著當初的思考結果，使最終寫出來的作文內涵更豐富。

其次在文章批改回來后，要讓學生再度觀察反思。按照“學習圈”理論，學習的過程是一種體驗式的往復循環過程，如果學生僅是將習作交上去獲取一個分數，寫完之后不再進行反思，就很難得到提高。鑒于課時有限，留給作文的時間更是少之又少，教師可以在作文課上安排5～10分鐘的反思時間，讓學生以列提綱的方式將上一次習作的謀篇布局羅列出來。每堂作文課若多出了這5～10分鐘的反思時間，就能為學生創造一定的進步空間，讓學生下一次習作時找到改進的方向，實現不斷的進步。

三、提升抽象思維能力

寫作，實際上是在使用抽象的文字描述客觀的世界以及難以捉摸的主觀世界。因此在習作時，學生實際上是反復調用抽象思維，將腦海中的思緒轉換成文字表述。然而，小學中高年級學生的思維仍以具象思維為主，邏輯、抽象思維能力有限，這就造成學生在使用文字表達時需要一個翻譯轉換的過程，影響表達的速度、效果與流暢性，反映在行文中就是謀篇布局缺乏邏輯，敘述表達沒有主次，語言顛三倒四、反復啰唆。對此，建議教師以“學習圈”理論的“抽象概念化”為理論指導，引導學生提升抽象思維和邏輯表達能力。

首先，教師應引導學生明確常見的文章結構。文章的結構是全文的主心骨，要想寫出一篇結構縝密的文章，抽象思維必不可少。在小學階段，作文常見的結構不外乎4種：總分式結構、并列式結構、分論點結構、對照式結構。教師進行作文教學時，有必要花一兩分鐘時間引導學生回顧一遍作文的結構，哪怕是簡單提及，都可以很大地提升學生謀篇布局的水平。學生經過多次的強化，在開始動筆前就會先從全局的角度構思，明確大的框架，然后按照平日訓練的方式在其中添加細節。

其次，教師可通過片段訓練，有意識地加強小學生的抽象思維能力。以統編語文六年級上冊第五單元《夏天里的成長》為例，教師可以針對課文內容進行提問：（1）這篇課文是圍繞哪句話寫的？（2）第二段著重描寫了?? 、?? 、?? 、????? 的生長，它們生長的共同特點是?? 。（3）草木、稻秧、甘蔗、河流、柏油路、鐵軌，有的是有生命的物質，有的是沒生命的物質，為什么可以放在一起描寫，你認為把它們放在一起合適嗎？（4）從最后一句你能看出作者的寫作意圖是什么嗎？

經過鍛煉，學生能從廣泛模糊的信息中提取有確定意義的成分，實現對概念和意義的判斷，能抓住主要舍去次要，抓住事物的本質與共性撇去非本質與個性的東西，通過已知條件進行判斷和推理，從而高效而明晰地認識這個世界。

四、實施差異化教學

寫作是創造性思維的具體應用。每一個創作者都因為自身成長、閱歷、性格的不同，在寫出的文章里呈現不同的個性。教師在教學過程中要承認并尊重學生之間客觀存在的差異性，以差異性思維指導作文教學，讓每一名學生的個性都能夠在作文這項創造性活動中得以長足發展，讓學生在具體的作文實踐中再度積累個人的具體經驗，實現“學習圈”的閉環，為更高層次的學習夯實基礎。

首先要實行教學分層策略。教師可按照學生的寫作興趣、語言表達情況，分析并把握各個層面、不同層次學生的特點，將學生分層，以做到心中有數，開展有針對性的作文指導。

其次要預設分層目標。針對不同的學生，教師應提出各不相同的要求。如有的學生擅長以記敘文的方式抒發情感，有的學生擅長以大段落的抒情來拔高立意，有的學生擅長表達激烈昂揚的情緒，有的學生的習作是陰郁低沉充滿了克制的。針對不同的特點，教師都應予以尊重，在發揚其優勢的基礎上適當補上短板，讓學生實現差異化發展。

最后要借助差異性激發學生的創造性思維。同一個作文命題，不同的學生會交出不同的作業，各具亮點與不足。為了更好地引發學生對不同習作的思考和討論，筆者嘗試引入“世界咖啡屋”會話法，即將學生分為若干學習小組，將每名學生的作文分發下去，讓學生隨機交換閱讀，然后，開始數分鐘的小組討論，找出本小組成員作文中的亮點與創新點，并選出一名小組長。除組長之外，其他組員任意到他們樂意去的小組，小組長分享剛才上一小組的亮點與創新點，開始新一輪討論。討論結束，再選出一名小組長留下，其他組員到各自樂意的小組去，如此反復3-5輪。這種新奇的討論方式能讓學生之間充分交流，各自了解在同一命題下都能碰撞出怎樣新奇的思維火花，從而擴寬了視野，發現了亮點與可取之處。

以“學習圈”理論指導高年級作文教學，有助于教師找到作文教學的“抓手”。在教師的指導下，學生從具體經驗出發高效拓展思維，實現作文素材的積累，并通過不斷的反思提升文章的立意，通過抽象思維訓練掌握寫作的基本規律、謀篇布局、表達條理性等，再經過寫作的具體實踐，實現“學習圈”的閉環。

【作者簡介】韋家喜（1969— ），男，瑤族，廣西都安人，大學本科學歷，高級教師，系河池市都安瑤族自治縣地蘇鎮丹陽小學教導處主任，研究方向為農村小學語文課堂教學。

（責編 黎雪娟）