整本書閱讀的教學反思與建議

周園

摘 要 自整本書閱讀教學納入新課標以來暴露出很多亟待解決的問題。基于一學期實踐，筆者發(fā)現(xiàn)以下幾個方面尤為突出：閱讀任務完不成、教學方法微觀低效、缺乏過程性指導等。從當前教學問題出發(fā)，筆者提出通過著力突破閱讀桎梏、宏觀把握解讀、多元過程指導、助力整本書閱讀等建議。

關鍵詞 整本書閱讀;教學反思;建議;《鄉(xiāng)土中國》

自整本書閱讀被納入新課標以來，很多高中語文教師開展了難能可貴的實踐探索。但目前整本書閱讀教學的實施過程還不盡如人意，大部分教師不能掌握整本書閱讀教學的應有之義。實踐中，整本書閱讀教學存在閱讀任務完不成、教學方法微觀低效、缺乏過程性指導等問題。因此，我們有必要對當前整本書閱讀教學中存在的問題與困惑進行理性的梳理和分析，并力求展開更多合理化、科學化的實踐探索。

一、“審視”：整本書閱讀任務完不成，如何突破？

《鄉(xiāng)土中國》作為統(tǒng)編高中語文教科書必修上冊第五單元指定書目，已成為全體高一學生的必讀書，且為高考考試內(nèi)容。從目前高中語文整本書閱讀教學的現(xiàn)狀來看，讀不完、讀不通是教學的第一大屏障。那么如何在有限的教學時間內(nèi)助推學生順利完成閱讀任務呢？

1.突破時間：線上線下結合，讓閱讀可見

初期的閱讀任務，只要求學生不打折扣的全部讀完，因此教師的教學重點在于掌握學生的閱讀進程，助推其順利完成閱讀任務。為開學后能順利進行整本書閱讀教學，建議以暑期線上閱讀與開學后線下閱讀相結合的方式督促完成閱讀任務。暑期中，學生普遍居家學習，此時教師可以利用各類線上教學手段開展閱讀進程監(jiān)控，要求學生自定閱讀計劃，在規(guī)定時間內(nèi)完成相應的閱讀任務。建議化大為小，按照自己的教學計劃將整本書的閱讀量劃分為幾塊，學生每讀完一塊，做讀書筆記，寫讀后感。教師也可以提供一些閱讀測驗題目，要求學生完成打卡，以檢驗和督促學生的閱讀。開學后，每周至少要保證兩節(jié)課的自主閱讀時間。在教授本單元前一個月，再次布置閱讀任務，回顧閱讀內(nèi)容，為學有余力的學生提供一些擴展閱讀內(nèi)容以促進文本理解。

2.因材施教：提供分級閱讀方案，讓閱讀有效

要注意的是，整本書閱讀教學時面對不同的學情，要因材施教，適時調(diào)整教學環(huán)節(jié)的安排思路，有所增刪，切不可一刀切。同樣的閱讀內(nèi)容，對于閱讀主動性高的學生則，無需督促，甚至可以擴展一些閱讀材料;而對于有閱讀障礙的學生，可能一開始就止步不前了。因此，我們在設計閱讀打卡題目時，要依據(jù)學生的閱讀能力、興趣點、認知水平等合理設計，一定要時時關注學情，靈活處理。下面以《鄉(xiāng)土中國》第一章為例，說明閱讀分級方案的命制側(cè)重點：

這里有兩點需要說明：一是對于學生的分層不是一成不變的，面對新開學的高一學生，教師對學情不熟悉、不了解是難免的，要在教學過程中細心觀察，慢慢摸索和調(diào)整，對于學生的進步要給予肯定和鼓勵，有時可以適當給出高一個層級的閱讀題目做一做。二是題目不求多但求覆蓋面全，一章中的重要論點從開始到最后都要涉及，先易后難，循序漸進，不要增加學生的負擔，時刻謹記閱讀打卡的目的是為了督促學生認真完成閱讀任務。

二、“低效”： 整本書閱讀教學方法缺乏宏觀把握，如何助力？

整本書往往分為很多章節(jié)和篇目，教學時是否按照順序逐章講授？且不談課時是否允許，這樣的教法恐怕又要落入單篇教學的窠臼里去了。實踐中，有些教師沒有走出單篇精讀精講的窠臼，從精讀深析某一篇文章轉(zhuǎn)戰(zhàn)到對整本書中某個段落、某句話的深入賞析，與單篇閱讀教學無異。對于此類現(xiàn)象，我們應審慎加以辨析，“換湯不換藥”，與課程指向、教學實施的要求存在一定的距離，從根本上與整本書閱讀教學的目標與理念背道而馳。

我們必須用適合的方法助力學生閱讀。整本書閱讀既要微觀精讀，也要從宏觀大局、整體全貌、高度引領的角度去教學。如果還是一味的精耕細作，恐怕難以讓學生真正掌握整本閱讀學術著作的一般讀法。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多老師采用帶領學生逐章歸納段落大意的方法進行研讀教學，認為學生讀不懂，抓不住重要論點，找不準核心概念，必須由老師指導章節(jié)閱讀。殊不知，不肯、不敢放手，才是導致學生提取信息、歸納信息能力難以養(yǎng)成的最大阻礙。真正抓準論點、抓準核心概念并不容易，但學生只有讀多了，閱讀量上去了，才能形成語感，才能在反復琢磨中慢慢積累個體閱讀經(jīng)驗，慢慢形成抓取信息的感覺。[1]這需要教師從微觀處放手，用宏觀整體的視野指導教學，沒有這個過程，只會讓學生只見樹木不見森林。

首先，要把目光從單章文本中抽離出來，引導學生關注章節(jié)之間的邏輯結構。如“《鄉(xiāng)土中國》并非一開篇就提出‘差序格局這個核心概念，而是先用三章的篇幅做許多‘墊底”[2];第二章與第三章分別從空間阻隔和時間阻隔兩個不同角度闡述了鄉(xiāng)土社會與文字的疏離;再如第六章《家族》與第七章《男女有別》所闡釋的都是讓鄉(xiāng)土社會呈現(xiàn)安穩(wěn)秩序的重要因素，第七章與第六章形成了呼應、補充和深化。

其次，要抓住全書論述網(wǎng)絡的“綱”。全書從中國基層社會的鄉(xiāng)土性講起，談到鄉(xiāng)土社會的“愚”“私”現(xiàn)象，層層鋪墊推進，到第四章終于創(chuàng)造性地提出“差序格局”這個核心概念，從社會結構的角度深入分析了造成鄉(xiāng)土社會群己、人我界限模糊的根本原因。接下來費孝通將論述推向更為深層次的文化傳統(tǒng)層面“禮治社會”，由“禮治”出發(fā)，進一步厘清鄉(xiāng)土社會和現(xiàn)代社會中維護秩序的不同手段——四種權力結構，最后闡釋了鄉(xiāng)土社會向現(xiàn)代社會的本質(zhì)變遷。可以看出，全書以“差序格局”為綱，層層深入，逐章推進，一步步闡述了“作為中國基層社會的鄉(xiāng)土社會究竟是個什么樣的社會”這個根本問題。

再次，宏觀把握還要注意向外拓展延伸，選擇與原文緊密勾連的閱讀材料，或提供依據(jù)，或輔助理解，或相互佐證，或?qū)Ρ人急妫M一步促進學生對中國傳統(tǒng)文化和社會結構等相關問題的分析和理解。如此，學生才能在日后閱讀時，學會積極調(diào)動儲備，以宏觀的視野“走進”又“走出”。

例如在讀到費孝通先生對于“鄉(xiāng)土社會的特性”[3]的闡述時，適時勾連《平凡的世界》中關于孫少安趕在當季抓緊土地播種以及在大時代的變革浪潮中奮勇而起成為第一代“農(nóng)民企業(yè)家”的片段進行對比閱讀，引導學生談一談孫少安與土地的關系發(fā)生了怎樣的變化，與費孝通先生的觀點有何異同。學生在分析孫少安從直接依賴土地生存到改變生產(chǎn)方式，開建磚廠而發(fā)家致富，逐漸擺脫依賴土地生存的過程中，就會得出結論：20世紀六七十年代的中國農(nóng)村，農(nóng)民依賴土地并受縛于土地;改革開放浪潮中，我國農(nóng)村也在悄然改變，費孝通筆下的農(nóng)民與土地的依附關系發(fā)生了變化。

再如復旦大學附屬中學王希明老師引導學生觀看小說改編的電影《秋菊打官司》[4]，并以此作為案例，創(chuàng)設情境，帶領學生用《鄉(xiāng)土中國》中的概念進行案例分析，幫助學生理解書中的核心概念。學生讀不懂、讀不深、讀不透的一個很大的原因在于不能深刻理解書中的諸多核心概念，抓住并理解這些概念無疑是讀懂這部學術著作的關鍵鑰匙。與其在書中深挖細掘，不如帶領學生“走出”再“走入”，以他山之石做攻玉之利器，學生反倒能在具體生動的事例中輕松理解。只有從宏觀角度解讀，才能讓學生不局限于木，而滿目森林，才能從一滴水中看到世界，才能明確整本書閱讀的重點在哪里，為什么讀，以及怎樣讀。

由此可見，教師的宏觀指導尤為關鍵。但調(diào)研中，筆者也發(fā)現(xiàn)一種值得反思的現(xiàn)象：一些教師自己沒有深入細致的思考和研究，對整本書沒有宏觀的把握和詳盡的了解，簡單的布置完每章的閱讀任務，再設置幾個問題帶領學生討論交流一下就草草了事。這種假閱讀和假思考值得引起重視。教師必須自己先鉆進去，廣泛閱讀文獻資料、書籍，形成自己對《鄉(xiāng)土中國》的理解和思考，這樣教學時才能以更宏觀的視野看待整本書，真正做到游刃有余，有效教學。

三、“單一”：整本書閱讀教學缺乏過程性指導，路徑指向？

整本書相對于單篇課文，可謂是“復雜的大部頭”，閱讀量大、耗時長、監(jiān)控閱讀進程困難，這給教學過程指導帶來了很大的困難。教師需要“對學生的閱讀進程了如指掌，從整體上審視教和學各方面的因素，實行綜合控制，助推學生順利完成閱讀學習”。[5]筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多老師對于如何用有限的課時進行整本書閱讀教學存在諸多困惑。有些教師選擇在讀前開設導讀課，或聯(lián)系現(xiàn)實生活現(xiàn)象、影視劇情，或品讀書中精彩片段，激發(fā)學生繼續(xù)閱讀全書的興趣，之后就是“師傅帶進門，修行靠個人”了;有些教師選擇讀后或讀某一階段后，收集歸納學生問題，采用討論交流、主題演講、評點寫作等方式進行閱讀指導，把控學生的閱讀進程，集中解決閱讀難點，但教師無法清楚地了解學生是否真正讀完以及是否假閱讀和假思考;針對這種情況，還有些教師會選擇利用一些線上工具發(fā)布閱讀任務（如樊登讀書的學習自測），用數(shù)據(jù)監(jiān)控學生的閱讀完成情況。無論是上述哪種閱讀指導方式，都存在一定的弊端。我們必須從讀前—讀中—讀后、從讀完—讀通—讀懂多方面進行過程性指導。《鄉(xiāng)土中國》是學術類著作，書中所提觀點屬于理性知識的范疇。這一類書籍相較于小說、散文等，更難以讓學生感興趣和主動閱讀，如果不加以過程性引導，教學效果堪憂。

1.“開卷有法”：引讀課，重在閱讀方法的指導

我們可以在讀前開設“引讀課”[5]，教師引導啟迪，激發(fā)學生閱讀興趣，進而使學生產(chǎn)生閱讀的愿望，這沒有問題，正所謂“激發(fā)興趣，引門入徑”。但《鄉(xiāng)土中國》不同于一般的文學著作，這是一部經(jīng)典的社科類著作，其獨特的概念術語和論述思路是我們研讀的重點。學生進入門徑后，立刻就會發(fā)現(xiàn)，沒有掌握好的閱讀方法就等同于盲人摸象，無明確之方向，視重點而不見。因此，引讀課的重點應該落在教授閱讀方法上。

教材上已經(jīng)給出了閱讀指導：要有閱讀的“預期”;先“粗”后“細”，逐步推進;抓住核心概念，找出概念間的聯(lián)系;關注作者的研究思路;反復閱讀，積極思考。但對于沒有此類閱讀經(jīng)驗的學生來說，需要更具體的抓手來落實閱讀任務，這就需要教師在引讀課中帶領學生明確一些細節(jié)方法。如瀏覽哪些內(nèi)容？略讀時要圈畫關注哪些？精讀時批注哪些內(nèi)容？閱讀筆記怎么做？摘抄抄什么？思維導圖怎么做？如何做到合理質(zhì)疑與辨析？這些都是引讀課上需要幫助學生解決的閱讀方法問題。

2.“研讀有趣”：研讀課，重在助力學生跨越閱讀障礙

讀中要定期開設“研讀課”，針對書中的疑難概念、誤讀淺讀現(xiàn)象予以及時的引導和糾正。重在激發(fā)學生繼續(xù)讀下去的興趣，幫助學生跨越閱讀障礙，重視感受、體驗，側(cè)重學生交流分享，有利于教師掌控閱讀進度和狀況。可以聊一聊印象最深的篇目、情節(jié)，不懂的概念，講評交流;可以對比閱讀《鄉(xiāng)土中國》和《論語》《平凡的世界》《紅樓夢》等書中的片段，說說自己的理解;可以評一評思維導圖的設計，談談重點在美觀和色彩，還是在思維邏輯的清晰全面等。無論何種形式，以學生的活動為驅(qū)動，立足學情，指向核心素養(yǎng)的提升，不強求讀深、讀透，但求有整體感覺，有個體認識。

3.“評讀有果”：評讀課，重在評價學生的閱讀狀況

讀后開設“評讀課”，側(cè)重考查學生在閱讀過程中的參與、分享、研討等過程性表現(xiàn)，建議納入學生的日常學業(yè)評價。目前關于整本書閱讀的檢測和考試，既沒有形成系統(tǒng)的理論化成果，國內(nèi)也沒有可供借鑒的成熟的實踐經(jīng)驗。因此，不建議將“整本書閱讀”納入正式考試范圍。凡讀必考，也會讓學生很反感，更不是讀整本書的應有之義。評讀課，可以師生共同談一談閱讀整本書的收獲和自我的提升;結合自己的生活體驗，辯論中國鄉(xiāng)土社會文化傳承的價值與意義，思考“十四五”以后中國社會處在轉(zhuǎn)型的關鍵期，鄉(xiāng)村和城市在交融、碰撞中的發(fā)展變化，這些發(fā)展變化既是《鄉(xiāng)土中國》的延續(xù)，也是引人矚目的“中國成就”;用讀《鄉(xiāng)土中國》學到的閱讀方法讀一讀《談美書簡》，積累閱讀社科類學術著作的經(jīng)驗。評讀課是教師評價學生閱讀狀況的重要手段，一定要給學生以閱讀反饋，弦外有余音，有始且有終。

整本書閱讀作為一種完整性的閱讀實踐，在引導學生養(yǎng)成閱讀習慣、探索閱讀方法、培養(yǎng)閱讀意志力、建構閱讀經(jīng)驗、拓展閱讀視野方面有著重要的意義。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，高中階段整本書閱讀教學依然存在諸多實踐盲區(qū)，操作難度大，一種以圍繞某種單篇文本展開的組篇閱讀、拓展閱讀、專題閱讀等各種閱讀教學方式逐漸興盛起來。筆者認為，組篇閱讀等各類閱讀方式是整本書閱讀教學的一種異化體現(xiàn)，在追求閱讀素養(yǎng)的本真意義上與其本質(zhì)無異。我們不能因整本書閱讀教學實踐存在困難與盲區(qū)，就避重就輕，否定整本書閱讀所具備的獨特意義，而應審視整本書閱讀教學的價值，沿著明確目標、宏觀把握、過程指導等路徑，不斷進行實踐探索與觀念修正。

〔本文系徐州市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“高中語文核心素養(yǎng)視域下‘從單篇到整本教學實踐研究”（GH-13-18-L315）的階段性研究成果之一〕

參考文獻

[1][2]溫儒敏.年輕時有意識 讀些“深”一點的書——費孝通《鄉(xiāng)土中國》導讀[J]. 語文世界（中學生之窗），2021（2）：29-30.

[3]費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].北京：北京時代華文書局，2018：001-009.

[4]王希明.《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀教學[J].語文學習，2019（12）：42-47.

[5][6]胡根林.整本書閱讀：過程性指導及其課型[J].語文建設，2021（02）：13-17.

[作者通聯(lián)：江蘇徐州市教育教學研究室]