“提”出課堂質量，“問”出課堂精彩

金慧琦

摘要：建立以提高學生邏輯思維為基礎的深度學習模式，教師需要在課堂中根據學情精設問題，引導學生學會辯證思考，積極地進行思維碰撞，探尋數學學習的本質。本文結合理論分析和教學實例，從問題情境的設計、提問時機的把握、利用學生生成資源等方面，闡述了如何引領學生進行深度學習，進而提高學生的數學綜合素養。

關鍵詞：小學數學? 精準提問? 深度學習

隨著新課程改革的不斷推進，課堂提問這種教學方式已經逐漸引起數學教師的重視，但是由于多方面因素的影響，在實際教學過程中仍然存在諸多效率不高等情況，具體表現為：第一，隨心所欲的提問。教師課堂提問很瑣粹，想問什么就問什么，毫無目的地問，有些問題甚至與教學內容毫不相干。第二，蜻蜓點水的提問。教師明白問題的重要性，但由于各種原因，沒有把握住問題的要點所在，課堂隨意提問，學生沒有思維經歷，問題沒有價值。第三，華而不實的提問。看似課堂上熱熱鬧鬧，教學氛圍活躍，實際上教師不重視創設問題情境，缺少質疑和認知沖突，沒有把握教學的重點和難點。

那么，教師如何在數學教學過程中精準追問呢？結合自身的教學經驗，筆者總結出一些具有可操作性的方法，以期幫助學生更深層次地理解所學知識。

一、精心設計問題情境，促進學生深度探究

在小學數學課堂教學中，教師需創設相關的問題情境，構建學生主動探究的深度學習模式。因為學生的學習需要他們發揮個體的主觀能動性，而不是被動地“填鴨式”吸收知識。教師應該根據教學目標，把學生帶入教學情境，調動他們已有的知識經驗去探究新知識。然而，要想建構新的認知結構，學生需要通過交流、探究，重新加工和組建知識，形成知識體系的脈絡圖。

案例一：“按比例分配解決問題”

聰聰、明明和小剛一起搭乘一輛出租車，聰聰在全程的1/4處下車，明明在3/4處下車，只有小剛坐完全程，最后付給司機80元，問聰聰、明明、小剛各應出多少錢？

教師問：“想一想，總量80元該怎么分配呢？”

學生答：“按比例分配。”

教師追問：“如果你作為其中的一員，你覺得這個費用怎么分擔比較合理？”

學生1答：“用按比例分配方法解決。把80元這個總量按照聰聰1份，明明3份，小剛4份的比例分配。”

學生2答：“當成分數應用題去解決。小剛行的全程是單‘1，小剛的費用是80÷（1/4+3/4+1），再算聰聰和明明的。”

學生3答：“聰聰和明明合起來跟小剛一樣多，所以小剛付40元，另外的40元按1∶3進行分配。”

思考：教學效果最終能否內化為學生的深度探究能力，取決于教師對問題的設計。學生對自己身邊發生的日常問題會特別感興趣，如果在課堂中能處理生活中遇到的問題，學生就會積極地投入課堂學習，并主動探究。學生只有處于深度思考狀態，才能達到真正意義上的學習，理解按比例分配的意義，發現比、分數之間的互通關系，進一步深化對知識的理解。

二、精準把握追問時機，促進學生深度思考

問題的設計會直接影響教學效果，所以在課堂教學中，教師要精準把握追問的時機，才能在訓練學生的思維上起到事半功倍的效果。在學生認知的沖突處、教學環節的關鍵處、學生思維的轉折點，教師巧妙的提問能啟發學生思維，激發學生更深入地思考，強化教學效果。

1.于認知沖突處追問，聚焦思維熱度

《新課程標準》指出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。”數學知識是一個有機的整體，教師應把每節課的知識置于整體的知識體系中。在課堂教學中，教師應該在知識點的延伸處追問，利用新舊知識的關系，引導學生自主探究，從而引發他們深入思考。

案例二：“3的倍數特征”

思考：如圖1所示，本案例中，教師緊緊抓住學生認知的“不平衡點”，適時進行追問，啟發學生積極思考，產生學習欲望，讓他們主動融入課堂。教師通過提出問題，激發學生的內驅力。學生只有參與探討知識構建的過程，才能達到深度理解的目標。

2.于知識的關鍵處追問，挖掘思維深度

在開展教學前，教師要深度解讀教材，清楚教材的編寫意圖，精準定位教學目標，對知識的重點和難點了如指掌，并抓住知識的關鍵點提出問題，達到突出重點、分散難點的教學成效。只有這樣，學生才會深刻理解所學知識的內涵，掌握知識的本質。

如在教學“植樹問題”中，很多教師把目光放在讓學生發現植樹規律上，忽視了“植樹問題”的數學建模，導致學生即使找到了規律，在解決實際問題時，總會出現五花八門的錯誤。因此，在教學時，教師可以把植樹問題與平均分建立聯系，讓學生明確平均分出的是段，但植樹不是植在段中，而是植在平均分的點上，即種在段與段之間的點上，點與段是不同的。這樣，學生就會意識到“平均分時，點與段存在點多、段少的關系”。當學生有了這樣的認知基礎后，教師可以通過一系列的追問幫助學生建立起植樹問題的數學模型。

教師問：“你能找到身邊哪些問題也是放在點上的？”

學生1答：“教室里的桌子，每隔50厘米一張，也是站在點上的。”

教師問：“這次不是樹，是桌子了，桌子也跟樹一樣放在點上的，還有什么也是放在點上的？”

學生2答：“擺花、插彩旗。”

教師說：“要學會換個角度，換種思路來思考，讓自己與眾不同。”

學生3答：“車站。”

教師問：“那么，哪里能運用到植樹的數學模型呢？請你畫一畫？”

思考：教師可以根據關鍵處因勢利導，問在知識的生長點，問在模型的建構處，一次次的追問推動學生在不同的生活原型中找到相同的數學模型，從教材中的“樹”延伸到生活中的“樹”。學生只有在深度理解的基礎上，才能靈活運用，并在不斷思考中發展聯想意識和遷移類推能力。因此，在設計問題時，教師要讓學生從問題的現象中明白數學的本質，從而在課堂的深度學習中發展數學思維。

三、精確抓住生成資源，促進學生深度反思

教育的技巧不在于事無巨細、按部就班地開展教學，而在于能隨著課堂教學的具體情況隨機做出相應的變動。在數學課堂教學中，總有一些意外和錯誤發生，教師要將這些意外和錯誤轉化成有效的教學資源，引導學生深入思考。

在學習中，學生會出現各種各樣的錯誤，所以教師要有敏銳的反應力，善于利用這些錯誤追問，從錯誤中找尋適合教學的第一手資料，讓學生明白錯誤的原因，并通過辨析交流找到糾錯的方法，從而讓學生在不斷糾錯中獲得新知。

案例三：“用字母表示數”

教師問：“2a=a2正確嗎？舉例說明你的觀點。”

學生1答：“是錯的，如果當a=3時，2a=6，a2=9，所以2a≠a2。”

學生2答：“是對的，如果當a=2時，2a=4，a2=4，所以2a=a2。”

教師問：“誰說的對？”

學生3答：“我不同意第二個說法，因為只有當a=2時才成立，其他數字都不行。”

教師問：“你能再舉個例子嗎？”

學生3答：“如果當 a=6時，2a=12，a2=36，所以2a≠a2。”

教師問：“誰能從意義上說說為什么2a≠a2。”

學生4答：“2a表示2個a相加，a2表示2個a相乘，它們的意義不同，所以結果也不相等的。”

思考：追問就是對問題的本質進行深刻挖掘，所以在教學過程中，學生的學習過程比學習結果更加重要。教師只有在學生的錯誤之處精準追問，才能讓學生發現錯誤原因，找到問題的關鍵處，從而真正理解其本質含義。

四、結語

課堂就是為師生搭建一場精彩絕倫對話的舞臺，在這個舞臺上，教師要精準設計問題，適時追問，引發學生深度思考，才能讓舞臺中的每一個學生全身心地投入。課堂追問往往是巧妙的啟發，可以促進學生對所學知識的深入理解、真切感悟。因此，教師要通過精準的、有意義的追問，把學生的思維引向開闊地帶，讓學生在深度學習的過程中提升邏輯思維。

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（作者單位：浙江省溫嶺市橫峰小學）