博爾諾夫論教育的困境與非連續性教育

趙麗華 陳競蓉

[收稿日期] 2020-09-11

[作者簡介] 趙麗華（1996—），女，山西臨汾人。碩士研究生，主要研究方向為教育基本理論。 *[通信作者] 陳競蓉（1969—），女，湖北松滋人。博士，教授，碩士生導師，主要研究方向為教育理論與教育管理。

[ 摘 要] 德國教育人類學家博爾諾夫在深刻反思傳統教育后指出，傳統教育困境在于過分注重教育的連續性導致教育觀念的異化、忽視學生的安全感和信任感導致教育本質的遺忘，以及將學生視為工業化“產品”導致教育價值的錯位;在批判吸收存在主義哲學的基礎上提出非連續性教育;從人的本質出發，指出非連續性教育的邏輯起點在于人的可塑性以及整體性，主張通過重塑教育觀念，促進教育的連續性與非連續性相統一;回歸教育本質，重建學生的安全感和信任感以及引導教育價值轉向，喚醒學生的獨立人格和判斷能力以突破教育困境。

[ 關鍵詞] 博爾諾夫;教育困境;人的本質;非連續性教育

[ 中圖分類號] G40-09 文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）03-0001-05

0 引言

傳統的教育理論認為人的發展具有連續性、階段性。與此相應，教育也是一種連續性活動，學生通過這種循序漸進的教育逐漸走向成熟。然而，在學生成長過程中，存在一些偶然事件，往往會對其一生發展產生重大影響，而這些事件的教育價值常被忽視。基于此，德國教育人類學家博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow，1903—1991）提出非連續性教育。他指出不應忽視人成長過程中存在的非連續性事件以及由此產生的教育的非連續性[1]。非連續性教育關注人發展中的偶然事件及其教育價值。深入分析博爾諾夫的非連續性教育思想有助于反思當下教育存在的問題、明晰教育的邏輯起點，并為突破教育困境提供參考。

1 深刻反思：現實教育的困境

博爾諾夫在柏林大學師從斯普朗格、里爾等人，于哥廷根大學獲取博士學位后的從教期間，深受格黑布、瓦根舍因、諾爾、海德格爾和狄爾泰等人的影響而致力于對哲學和教育學的鉆研。他尤其注重對教育、哲學與人的交叉領域，即教育人類學的思考。第二次世界大戰（下簡稱二戰）期間，納粹在德國相當猖獗，教育界也深陷迷途。戰后，相對于物質上的損失，人類的精神世界遭受著更為慘重的浩劫。基于此，博爾諾夫在對現實教育深刻反思之后，指出教育的困境所在，走上了“教育救人”之路。

1.1 教育觀念的異化：過于注重教育的連續性

二戰后的德國，人們對未來的希望破滅，精神世界坍塌，普遍對教育失望和不信任。盡管危機中斷甚至威脅人們正常的生活，但人們依舊認為這種干擾是偶然的、外部的[1]。 無論是以戰爭為表現形式的社會危機還是由社會危機引發的精神危機，都因被視作偶然而使其教育價值被遮蔽。連續性教育忽視了人發展的非連續性或偶然性的一面，當遭遇非連續性事件導致教育過程中斷時，人們因毫無準備而陷入手足無措的困境。博爾諾夫認為以往的教育類似于手工勞動者制造產品，教育者們按照某種教育目的來塑造兒童，實際把學生看作“物體”。對于學生面臨的危機或者遭遇，教師只做安慰性疏導，而未將危機和遭遇的重要性傳遞給學生。因此，學生面對危機和遭遇時，往往選擇逃避而非積極應對并承擔責任。這種忽視偶然事件、輕視危機的教育價值觀使教師錯失喚醒學生自我意識的關鍵時機。

存在主義者雖然指出人生具有非連續性，但只用來否認教育可能性。博爾諾夫批判性地吸收存在主義者的觀點，提出與人發展的非連續性相對應的非連續性教育，認為其有利于平衡連續性教育主導下的教育失衡。同時，他將危機、遭遇、喚醒、告誡與號召等視作非連續性教育事件或形式，并承認其教育意義。博爾諾夫一反以往教育對危機的恐懼，將危機作為個體成長中的轉折點，認為這正是教育應該發揮作用的“節點”，只有真正把握住這個關鍵點，教育才會在連續性中產生一種非連續性的“飛躍”，從量變到質變[2]。博爾諾夫不僅從教與學雙方的角度研究非連續事件的價值，更是為教育在時代危機和價值危機的雙重壓迫下尋求新生。

1.2 教育本質的遺忘：忽視學生的安全感和信任感

博爾諾夫認為，人類對存在的信任源于安全感。二戰后，人們流離失所，人的無家可歸感尤其強烈，“人的存在在這個分崩離析的世界中變得虛無了” [2]。同時，教育學對人類研究日漸衰微使整個教育界陷入悲觀[3]。教育者失去了對人類世界的信賴，其悲觀態度或有意或無意地傳遞給了學生，學生的安全感和信任感分崩離析。對此，博爾諾夫從空間的角度論述建立學生安全感和信任感的意義。他指出，首先，安全感和信任感的建立來自于“家”。這里的“家”包括房屋和安全的氣氛。作為居住空間，“家”使學生從中獲取釋放壓力、排除憂慮的能量。這種能量不僅來自于舒適安全的居住空間，還源于與父母的親密關系。其次，安全感和信任感與學校的建筑、班級內部的氣氛以及師生關系密切相關。戰爭破壞物質空間、引發社會危機，生存問題成為首要難題，教師無暇關注學生心理狀況。破敗的學校建筑、被打破的教學秩序，無法給學生安定感，也無法為學生提供安全舒適的生活空間和良好的教育氣氛。

另一方面，博爾諾夫論述時間對于建立學生安全感和信任感的意義。首先，不同于鐘表所反映的客觀時間，他從人類度過時間的方式出發思考教育問題。二戰以前，學生有穩定的學習時間、玩耍時間、睡覺時間等，教學活動較為規律。學生安全感的獲得除了安全的空間，還來源于對時間的掌控。戰爭打破了學生的習慣，學生度過時間的方式產生巨大改變，安全感喪失。其次，博爾諾夫從對待過去與未來的態度思考教育問題。他認為人們無法改變過去，但可以對其采取不同的態度，而未來的事情很大程度取決于人的自由意志[1]。戰爭帶來的不確定感使教師和學生深陷對過去的恐懼和對未來的擔憂，而教育未教會學生以正確的態度對待過去已發生的和未來可能發生的關鍵事件。存在主義者宣揚的悲觀絕望的價值觀反而加劇了人們的恐懼，尤其體現在兒童身上。兒童本來是具有“明天性”的個體，其“明天性”在于，若是沒有壓力，他們會對未來充滿期待[1]。而生存問題和籠罩著的絕望氣氛將他們的安全感和信任感扼殺，失去其“明天性”的心境。

1.3 教育價值的錯位：將學生視作工業化“產品”

近代教育為適應工業社會的需要，將學生培養為標準化的“產品”，注重培養模式的標準化而忽視其主體性。二戰后，德國對科技愈發重視，相應地，自然科學擁有較高的地位。博爾諾夫看到社會對技術理性的追求與青年價值觀之間的矛盾。因此，他指出，以自然科學為基礎的唯理性主義教育最終會因忽視學生的內在人格及精神世界的豐富性而生產出成批的猶如一個模子鑄出來的工業化產品[2]。

人們終其一生都在不斷認識自己。教育原本應喚醒學生自我教育的意識、幫助學生認識自己。而現實教育忽視了對學生獨立人格和自我教育能力的培養。博爾諾夫認為：“人是一種向未來敞開的可能性，人永遠在發展的過程之中，永遠沒有定型，人就是生成。”[2]在標準化培養模式下，教育指向的是對工業化制度的全盤接受。學生被當作機器，頭腦中被灌輸著工業社會的標準，這實質上否認了人的可能性。學生的個性被抹殺，想象力、創造力和獨立判斷能力被壓制，這種以培養標準化“產品”為目的的價值觀“顛倒了學校和兒童的關系，使之成為兒童為學校而生存，而不是學校為兒童而設立”[4]。工業社會要求反映到教育上促進了教育標準化，但過度標準化的教育只會束縛學生的創新能力。人的存在是未完成的、非終極性的[5]，因此人不能被視為工業化背景下標準化的“產品”。博爾諾夫將人的存在問題放到教育中思考，認為在風雨飄搖的社會中，過去的教育所遵循的“追求標準化”的價值觀顯得不合時宜。標準化的教育培養模式無法解決人們的生存危機和價值迷失，只會加劇“教育無用論”。

2 人的本質：非連續性教育的邏輯起點

在博爾諾夫看來，人不同于動物而具有社會性和文化性，亦即可塑性或可教育性，因此人的內在意識可以被喚醒。同時，人也具有整體性，人的整體性決定了其發展不只包含連續性的一面，還存在非連續性的一面。正確認識人的可塑性和整體性就是正確認識人的本質，而教育問題產生的根本原因就在于對人的本質的曲解。

2.1 人具有可塑性

德國教育學家赫爾巴特早在《教育學講授綱要》中就指出了教育學的基礎在于學生的可塑性。博爾諾夫也將人的可塑性視作非連續性教育的前提。他運用還原原則，將交替出現的具體文化還原到人類起源，從人的需要出發理解文化領域[1]。人需要文化，也在創造文化的過程中塑造自身。首先，博爾諾夫認識到人不同于動物而具有可塑性，人的感覺器官和心理機能具有非特定性和未完成性。人的非特定化提供了可塑的條件，亦即可教育的條件。因此，他主張將非連續性事件視作喚醒兒童內在意識的關鍵，要求教師把握教育時機，引導兒童走出危機或者應對遭遇。其次，可塑性意味著教師對兒童的塑造具有兩面性。博爾諾夫指出：“有意識的（意向性的）教育任務是消除不良而有害的影響。”[1]以往的教育無視學生的個性和內在需求，學校淪為“工廠”，按照同種模式對學生進行加工和塑造，造就的是批量生產的“機器人”。此外，可塑性不僅意味著人的可教性，還蘊含著自我學習、自我塑造的意義。而以往的教育誤解了人的可塑性，忽視了學生的獨立人格、學生內在世界的豐富性及其自我教育的力量。博爾諾夫認為，只有正確理解人的可塑性，教育才能走向平衡。

2.2 人具有整體性

博爾諾夫跳出存在主義哲學的個人主義陷阱，認識到人的精神結構的整體性，即完整的人[2]。人的整體性體現在：（1）人的發展具有連續性與非連續性，兩者統一于人這一整體。（2）人的整體性體現在其生命價值的豐富性。博爾諾夫指出：“存在主義哲學將人的存在看作一種孤立的結構、一種悲慘的存在，是不全面的。”[2]人的生命固然有悲觀、失望，但也存在樂觀與希望。而存在主義哲學只揭示生命的負價值，引起了教師和學生對生存、生活、生命的失望，喪失了最基本的安全感和信任感。（3）整體的人是共性和個性的統一。博爾諾夫將人看作“個人與整體于一身的不斷完善自我的人”[2]，他認為，近代教育忽視了學生個性發展，造就僵化的思維，學生因此失去其獨立人格和基本的判斷能力，成為工業社會要求的標準化產品。對此，博爾諾夫指出：“以人為對象的教育不能使人像加工材料一樣被對待。”[2]

人的可塑性說明了非連續性教育的可能性，人的整體性則說明了非連續性教育的必要性。而以往教育窄化了人的可塑性和整體性的內涵，造成教育觀念的異化、教育本質的遺忘以及教育價值的錯位。

3 建構路徑：非連續性教育的實施

博爾諾夫從文化與教育的危機著眼，論述非連續性教育的重要性[2]。他主張，通過非連續性教育將個體從危機中解救出來，產生自我認識或道德的轉變。正如雅斯貝爾斯所言：“教師要喚醒人的潛在的本質，逐漸自我認識知識，探索道德。”[6]

3.1 重塑教育觀念：教育的連續性與非連續性相統一

博爾諾夫從“完整的人”出發，將人的發展看作是連續性和非連續性的統一。與此相應，教育應為連續性與非連續的統一。

一方面，他認為“向某個新的生命階段的過渡只有通過危機才能得以實現”[1]。這種觀點不同于以往教育對危機的恐懼和消極看法，而將危機看作轉折點。首先，教師應以積極的態度應對危機。教師的態度會在教學過程中傳遞給學生，尚未形成穩定價值觀的學生會受到教師的導向。其次，出于危機所具有的破壞性考慮，應避免人為地觸發危機，否則將給學生造成不必要的“創傷”。最后，教師應抓住時機，幫助年輕人明確認識危機的含義，引導其承擔責任[1]。

另一方面，博爾諾夫重視遭遇的價值。遭遇這一概念是在第二次世界大戰之后產生的，是指突然闖入人們生活的、中斷人們活動的重大的特定的經驗。遭遇有好有壞且形式多樣，可以是一個人、一本書或者是一件藝術品。博爾諾夫認為，真正對學生負責并以此為使命的教育應當引導成長中的一代人與其精神世界的人物進行這種具有決定性的遭遇[1]。他指出，教育的目標應當是培養人在遭遇中處變不驚的素質以及樂觀向上的精神態度。同時，危機、遭遇的教育價值在于它可以喚醒個體內在的精神世界，使個體成長走向自覺。此外，喚醒、告誡及號召既是個人發展中的非連續性事件，又是非連續性教育的方法。

以往我國教育注重連續性的一面，無論是在教育目標制定、教育內容安排，還是在教育方式的選擇上，都具有連貫性、程序性、標準化，體現教育連續性的一面，而忽視了其非連續性。由此，以統一的標準造就的過分平均主義、磨滅個性的傾向值得反思。重塑教育觀念，促進連續性教育與非連續性教育相結合勢在必行。無論是家庭教育、學校教育還是社會教育，都應抓住人成長過程中的危機、遭遇等教育資源，如學生的家庭變故、校園健康安全事件、自然災害、新冠疫情等事件，均是進行非連續性教育的資源。同時，非連續性事件也是進行生命教育、危機教育、情感教育等教育的契機。

3.2 回歸教育本質：重建學生的安全感和信任感

博爾諾夫認為，教育應回歸“人”這一本質，重新建立學生的安全感和信任感。教育的首要目的在于，教導動亂中無家可歸的人重新居住，即除了為他們提供安全可信的物質空間，更應從他們身上去發展能實現一種真正居住的內在條件[1]。這里的內在條件指的就是安全感和信任感。

第一，教師應建立自身的安全感和信任感，并將其傳遞給學生。本研究檢視我國基礎教育的現狀，發現仍有不少忽視建立學生安全感和信任感的現象。甚至學前教育幼兒安全感、信任感建立的關鍵期，產生了很多影響兒童身心健康發展的危機或遭遇。對此，教師應樹立職業責任感和使命感，相信教育的價值。相關部門也應進一步完善教師準入、教師培訓及后續監督措施，為學生提供安全保障。

第二， 以正確的時空觀為指導，建立學生的安全感和信任感。首先，在創造安全和諧的內外部空間的同時，向廣度進軍。這里的廣度是指心理安全區。空間上的安全感來源于熟悉的物質空間，如房屋、教室。非連續性事件使空間的穩定性被打破。對此，教師應通過培養學生走出去的勇氣來擴大其“安全圈”。如在童年期，應保護兒童的好奇心和愛探索的天性，尊重并引導其個性發展。博爾諾夫鼓勵學生冒險[1]，這并非意味著放任，而是擴大學生安全圈的一劑良方。以往我國教育中有很多否定的聲音，“不許”“禁止”學生冒險，教師秉著“寧可錯殺，不可放過”的觀念管理學生。然而，學生的個性、創造力就是在一次次禁令中喪失，最終泯然眾人。因此，教師應增強教學方式的靈活性，充分運用教學機智。其次，在對待學生的成長問題時，應保持正確的時間觀，學會忍耐。博爾諾夫指出，一方面，教師不應揠苗助長、忽視個人成長和社會發展中的非連續性事件，而是給予學生極大的耐心，相信成長是一個過程，明確“教育者的信賴可增強他所假定的學生具有的出色能力”[1]。另一方面，應給予學生對時間的選擇權，“喚醒其本人對自由時間重要性以及正確利用自由時間的重要性的認識”[1]。除了在制度上強化教育公平及為各主體“減負”外，作為學生重要他人的教師，應樹立正確的時間觀，并引導學生正確把握時間，使學生掌握時間管理的能力。

第三，愉快的心境也是建立安全感和信任感的必要條件。博爾諾夫強調情緒對學生的學習效果乃至各種能力發展的重要意義。營造愉快心境最直接的方式便是游戲。游戲是兒童天性的體現，也是發展其社會性的方式。和教育相似，游戲具有本體價值和工具價值。它的本體價值體現在它出于人的需要，工具價值則體現在游戲者之外的個體或群體的需要，如教師、家長希望兒童在游戲中學習、發展各項能力[7]。教師應重視游戲對學生的意義并引導學生游戲，讓學生在游戲中滿足需要，在游戲中獲得發展，在游戲中達到教育效果。同時，營造尊重、平等、信任的師生關系。

3.3 教育價值的轉向：培養學生的獨立人格和判斷能力

人們對現存的觀念有一種天然的接受能力，卻往往忽視對其的批判性思考。現實教育之所以造就了批量標準化的“產品”，正是源于學生缺乏判斷能力而盲目從眾，如雅斯貝爾斯所說的“我為眾人所為，信眾人所信，思眾人所思”[1]。基于此，博爾諾夫指出，要喚醒人的主體意識，培養其獨立人格，“解放成長者各自的內在力量”[2]。在當今知識爆炸的時代，獨立的人格和判斷能力相較于知識本身更為重要。在培養學生的思維能力之前，首先，應喚醒學生求知的天性。以往的教育泯滅學生的個性和求知的天性，把學生看作是知識的容器，“一個人接受什么樣的定義，意味著他以什么樣的方式確定自己的身份”[5]，因此學生日漸平庸。博爾諾夫主張，應啟發學生獨立思考，增強其判斷能力，使其能夠應對企圖從外部“操縱”他們的種種影響[1]。

其次，鼓勵學生表達。教師應克服個人成見，做學生的引導者而非知識的搬運工。要營造健康積極的人文環境及教育主體間良性對話的“師生場”。教師應放下自身“權威”，鼓勵學生發表自己的見解。博爾諾夫認為可以通過談話為學生創造表達見解的機會，培養學生談話的勇氣和傾聽他人意見的品質。

再次，因材施教，促進學生個性發展。發展個性的好處在于增強其文化適應性，使其不僅能適應目前的情況，還能適應未來的改變。在人工智能時代，知識可獲得程度增加，單純的記憶性知識不再是稀缺資源，教育的重點應回歸到人本身，尤其應重視個性教育。

最后，鼓舞學生的勇氣，還學生以自由。反觀我國當下的教育，學生的時間、精力被無情地壓榨，學生在各種輔導機構間來回穿梭。學生受到壓抑的環境、僵化的教育方式的影響，其好奇心和探索欲逐漸被消磨。博爾諾夫主張還學生以自由。一方面，應營造自由的心理氛圍，實現學生的知、情、意、行自由。另一方面，給予學生閑暇。這里的閑暇是指“在學習課本知識之外，養成‘有意創造的傾向”[8]。

博爾諾夫身處現實又能超越現實，以旁觀者的眼光為教育學開辟了樂觀和充滿希望的新道路。他讓以往教育中被忽略的“偶然性”事件獲得重視。其非連續性教育思想雖然基于其生活的時代背景，但對當下我國教育依然具有借鑒意義。不論是在教育改革、教師專業發展，還是在學校課程教學、心理健康發展等方面，博爾諾夫的非連續性教育思想及有關時空觀的論述都能為人們提供新的啟示。在倡導“以人為本”教育理念的背景下，無論是在理論層面還是實踐層面，非連續性教育均與我國人才培養的目標不謀而合，也是信息化時代應對復雜情境的必由之路。

參考文獻

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[8] 陳明華，秦志強.超越知識的教育[M].北京：華齡出版社，2006：102.

O·F·Bollnow on the dilemma of education and non-continuous education

ZHAO Li-hua，CHEN Jing-rong

（College of Education and Sports Sciences，Yangtze University，Jingzhou，Hubei434023，China）

Abstract

After deeply reflecting on traditional education，German educational anthropologist O·F·Bollnow pointed out that the dilemma of traditional education was the alienation of educational concept caused by excessive emphasis on the continuity of education， the essence of education has been forgotten due to the neglect of students′ sense of security and trust，and misplaced educational value because students were regarded as "products" of industrialization.He proposed non-continuous education on the basis of critique and absorption of existential philosophy.From the perspective of human nature，he pointed out that the logical starting point of non-continuous education refers to the plasticity and integrity of human beings.He advocated the following ways to break through the educational dilemma，to promote the unity of continuity and discontinuity of education by reshaping educational concepts;to return to the essence of education and rebuild students′ sense of security and trust;to guide the value of education to change and wake up students′ independent personality and judgement ability.

Keywords

O·F·Bollnow;educational dilemma;human nature;non-continuous education