童漫作文教學談

宋運來

【關鍵詞】兒童漫畫，童漫作文，教學

我國語文獨立設科以來，作文教學一直是個難題，不少學生不喜歡作文，甚至畏懼作文。為更好地解決這一問題，自二十世紀九十年代中期起，我與我的團隊致力于提高學生的寫作能力與身心發展的同步提升，嘗試將兒童漫畫引入課堂，激發學生的寫作興趣，為學生言語思維的發展提供有效的腳手架。二十六年來，我們不斷探索，分步實驗，逐步建立了較為完整的童漫作文課程體系，童漫作文教學改革也取得了令人鼓舞的成績。如今，童漫作文課程已在全國二百多所學校推廣運用。

有些繪畫作品剎那間就能吸引人的眼球，運用到作文教學中的兒童漫畫，對于小學生來說，就是剎那間讓其眼前一亮的作品。兒童漫畫簡稱“童漫”，它在結構上起承轉合，在選材上包羅萬象。當我們把寫作視角投向兒童漫畫時，以圖文相生的方式激發學生的言說動機，提供寫作的思維框架和路徑，童漫作文便應運而生了。童漫作文具有形象直觀、富有情趣、充滿夸張、諷刺現實、激發想象、啟迪智慧、引發審美、寓教于樂等特點。它撬動了學生的興奮點，激發了學生強烈的探究欲，引導學生關注生活，回歸生活，進而樂于思考，樂于表達。

一、遵循童漫故事邏輯

課堂是講究教學節奏的，好的教學節奏給人一氣呵成、酣暢淋漓之感，那是一種美的享受。童漫作文課堂遵循故事邏輯線，講究統一、連貫，追求“風行水上，自然成文”的藝術效果。對小學寫作問題的調查與分析顯示：小學生喜歡寫300～500字的故事性作文。聽故事、講故事、讀故事，可以成為作文訓練的心理基點與邏輯起點。童漫作文按照故事邏輯展開教學，具體體現在以下幾個方面。

序列性。漫畫作品，站在不同的視角，解讀的意思大不相同，尤其是無字漫畫。學生從一幅心動的童漫作品中可以解讀出諸多信息，教師要逐步將其引到條理化的邏輯序列中去。童漫作文離不開趣味故事的有效設置，教學通常要圍繞一個中心展開。倘若線索過多，多個中心，則會互為交織，不僅教學時間不允許，而且會造成思維混亂。如果是獨幅漫畫，教師則須引導學生根據此畫推前想后，圍繞主題展開表達。如果是四格漫畫（一般不超過四格），則須指導學生整體把握四幅畫的邏輯關系，厘清故事的發展脈絡。對于多格漫畫，比如像繪本那樣的連環畫，教師不必擔心故事首尾的邏輯自洽性，畫面越多，故事發展的指向便越明確。

連貫性。童漫作文遵循自然推進的原則，即作文思路的展開與故事情節的發展保持一致，學生語言訓練與思維活動皆依托故事情節展開。比如教學哲理漫畫《大兔與小兔》，大兔與小兔都愛吃胡蘿卜，可是沒有胡蘿卜吃。怎么辦？找塊地種下胡蘿卜種子，于是就有田間勞動詞語的引入，“松土、播種、澆水、施肥、鋤草、捉蟲……”胡蘿卜秧苗慢慢地長出地面，便有大兔與小兔的對話過程和拔出胡蘿卜看真相的結局。如果把童漫當作一般的圖畫來教學，在所謂說清畫意的思想指導下，即“畫上有誰，他們在干什么”，學生的思路很難打開，課堂也將失去應有的趣味，看似聚焦畫面，其實并未遵循小學生的認知規律，那是東一榔頭西一棒槌的淺層教學。

突出性。對于合乎故事情節發展邏輯的童漫作文，教學要有張有弛，學生言語表達的興奮點、創新點在何處展現呢？獨幅漫畫往往在“漫畫眼”部分。漫畫眼畫得細致而夸張，易吸引學生的注意。四格漫畫的高潮則多體現于“抖包袱”的第四格上。第四格包含了合乎邏輯但出乎意料的結局，此處值得駐足欣賞與評說。先將學生的情感高高蓄起，而后閘門大開，學生言語表達的動力將奔涌而出。

二、童漫作文教學模式

童漫作文是以漫畫反映的兒童生活為原料，以學會口頭與書面表達為目標的一種寫作活動。它有別于一般的看圖作文和繪本作文，是集篩選、觀察、賞析、想象、作畫、說話、寫話為一體的綜合性作文活動。童漫作文將學生言語表達能力的培養置于中心地位，致力于在習作中育人，在育人中習作，它是基于學生學習心理、秉持兒童立場的一種教學模式。

1.教學理念

在影視界，6～11歲通常被稱作“甜點”年齡段，影視節目（主要是動畫片）常根據這一階段兒童智商、情商的發展狀況，降低純粹知識性、教育性內容的比重，提升情感、人生觀和價值觀在劇情中的承載量。與此相仿，漫畫作文也并非簡單地將寫作知識、寫作技巧等方法和策略巧妙地隱藏起來，無聲無息地滲透至教學的過程中。它張揚童漫人物形象的人文J情懷，傳遞富有正能量的人生觀和價值觀。

先人為主式的寫前指導，表面上看似乎教給了學生一些實打實的“于貨”，但從長遠看卻是十分低效的，因為抽象的知識傳授無法從靈魂深處觸動學生的心弦。童漫作文秉持習作于課外、得法于課內的理念，把課內與課外寫作統整起來，課外嘗試寫放膽文，課內點撥寫提高文。學生課外先試寫，而后教師根據學生作文中存在的共性問題，有針對性地加以點撥。童漫作文追求課外寫作課程化，一至六年級校本寫作課程教材《有趣好玩的童漫作文》，立足學生自我寫作的理念，設置漫畫欣賞導語，啟發思維想象，提供言語支架，自我修改、發表與評價等板塊，從為什么寫、寫給誰、寫什么、如何寫等方面，構建了一套“完全寫作”系列教材。

不少小學生怕寫作文，一個很重要的原因就是他們的抽象思維能力比較薄弱。要改變這一狀況，不妨反其道而行之，即通過利用、發展和加強學生的形象思維來逐步實現其向抽象思維的過渡。童漫作文的成功恰恰是利用了小學生形象思維強的特點，讓學生憑借童漫的直觀形象和表象，通過想象與聯想開展自由的思維活動。課文《田忌賽馬》敘述的是復雜關系事件，為幫助學生理解，課后習題設計了配圖，要求學生將齊威王和田忌賽馬的對陣圖標畫出來。事實上，閱讀教材幾乎無圖不文，更何況抽象的作文？“孩子的心是客觀的”，給學生的故事，要寫得如在眼前發生一樣，這是一個鐵律，但達到這一效果是非常難的。

常規的作文指導課上，經過教師的點撥與啟發，學生通常能找到話說，但是如何組織這些話語，思維往往容易卡殼。童漫作文旨在攻克這一難題，它運用頭腦風暴法，以有趣的童漫元素為思維的觸發點，組織學生進行角色扮演與演說，引導其展開多維思考，將漫畫內容拉長，將發展過程說清。

就語篇類型而言，童漫作文多為片段習作。它根據漫畫的主題與內容，選取多格漫畫的一格來寫作。若提供相應的開頭句或詞語支架，學生三五分鐘即可完成一格“自然段”。由于篇幅短小，它既便于發現寫作中的問題，又便于及時賞評。當然，在打磨好某一“段”的基礎上，還可以與其他幾格漫畫的作文片段一道，組成一個結構完整的故事，而后輔之以整體點評，引導學生養成組篇的意識與能力。

學生作文水平的提高，不是靠教師改出來的。葉圣陶早就講過，花過多的時間批改學生的作文，換來的結果可謂勞而無功。童漫作文旨在解放教師，讓教師告別繁重、低效的勞動，讓學生參與作文的修改與賞評，逐步提高自我欣賞與自我評改的能力。研究表明，當受到同伴的肯定評價時，學生的狀態自尊顯著提高，當受到同伴的否定評價時，學生的狀態自尊顯著下降。鑒于同伴在學生成長與學習中的重要作用，教師須創設讓學生表達自己觀點的平臺，指導學生評價的內容和方法，運用同伴評價，調動每一個學生參與的積極性。就一篇作文來說，可以根據習作評價量表進行有針對性的賞評，還可以對同伴作文的“批語”進行欣賞式點評。學生彼此改正錯誤的同時，也在逐步提高自我認知的能力。

2.教學結構

小學的一次主題作文，至少需要兩課時才能完成“導、說、寫”的任務，“批改”作文則要隔日或隔周，尤其是大班額班級，隔一周批改好幾乎是常態。童漫作文嘗試改革作文教學模式，用一課時解決基于某主題的“導一說一寫一批”，進而高效完成一次閉環作文。其五步教學結構具體內容如下。

生活再現。從學生的生活經驗出發，創設師生交流情境或言語交際場。該環節既活躍了課堂氣氛，又為接下來的漫畫人物與事件的出場作好鋪墊。

走進漫畫。當學生解讀漫畫時，“心理上已提前接受了幻想故事中的各種角色、配件與場景等形象”。教師要預測學生會生成怎樣的故事，沿著故事線索設問、發散與推進。在學生思維遇到困難時，可采用頭腦風暴法，如烏鴉怎樣喝到水，向老師解釋作業沒有上交的理由等。鼓勵學生暢所欲言，不對同伴的陳述作否定性評價;在言語卡殼處提供言語支架，豐富內容;在表達模糊處飾演短劇，描摹細節。

落筆寫作。低年級側重寫話，中高年級側重寫片段。抓住漫畫眼說好、寫好特寫鏡頭，巧借懸念說好、寫好故事的波瀾，讓聽者與讀者接受起來有陌生感、新奇感。

欣賞點評。對待一篇篇習作，欣賞、欣賞、再欣賞，不是雞蛋里挑骨頭，而是充分利用習作評價量表，對照自己的作品，逐條進行評析，哪些指標達到了？哪些指標還未達到？在量表之外再設置加分項目，讓每個學生每次作文都收獲滿滿。

完善習作。用修改符號再次修改文句與段落，將過去交給老師的批改“活”，自己承接下來，自我修改，同伴互改，當堂完成，不再隔日與隔周地拖延。學生自我修改能力的養成不是一蹴而就的，須經歷教師示范、學生模仿到自由修改這樣一個反復循環的過程。

3.教學形式

如果不熟悉童漫作文的特點，老師們會把它上成看圖作文課，即把圖看仔細了，把畫說清楚、寫清楚了。基于學生視角的童漫作文，在遵循看圖作文一般學習規律的基礎上，創生了作文教學新樣態。

（1）基本式

“讀圖一聯想一表達（口頭或書面）”，這是童漫作文教學的基本式（見圖1）。它不用教師備課，也能讓學生寫下文通字順的作文，因此童漫作文又被老師們稱作“傻瓜作文”。為何說教師不用備課呢？因為早有人預先做了設計，漫畫作者提前構思了故事的邏輯框架，設置了人物角色，再加上各種夸張和幽默手法的運用，容易激發學生的言說欲望。教師要做的工作便是開發那些適用于不同年段的童漫作品。

要教得簡單輕松，篩選漫畫尤為重要。二十余年來，寫作漫畫資源庫的建設，經歷了“拿來就用一競賽淘洗一選擇有則”三個階段。從初始解決寫作興趣與寫作素材“拿來就用”階段，到通過讓學生自由選擇多幅主題漫畫中的一幅來寫競賽作文，淘洗出不同年段學生對童漫作品的選擇取向，再到圍繞“選畫規則”科學選取童漫作品。就選畫來說，須注意四點：一是低年級主要選擇以表現動物為主題的漫畫;二是以獨幅或四連幅為主，篇幅過多會限制學生思考的空間;三是從中能提取可供學生討論的話題，特別是引發中高年級學生不同觀點的話題;四是表達的風格要多元化，重在豐富學生的“讀圖”經驗。

（2）特殊式

補畫續寫、依文作畫、文畫相生、仿畫創想、音畫作文，這是童漫作文的五種特殊類型（見圖2）。“補畫續寫”，即通過畫格留白促進想象;“依文作畫、文畫相生”，即在抽象與形象自由轉化中豐富表象;“仿畫創想”，即圍繞同一主題遷移、構思與寫作;“音畫作文”，則在學科跨界融通方面作了新的探索。

留白。童漫作品在形式上有獨格與多格之分。借助獨幅漫畫的“對話泡”“旁白”“畫外音”留下空白請學生補話;在多格漫畫中，留白一格，或前或中或后，要求“補畫續寫”想象內容。給一幅殘缺的主題漫畫補“畫”的過程，既是豐富言語、動作與心理的過程，也是完善情節與內容的過程。統編教材二年級上冊第六單元口語交際“看圖講故事”，采用德國埃·奧-卜勞恩的《父與子》六格漫畫，實驗版教材把六格漫畫全呈現了出來，修改版教材則把第六畫格空了出來。顯然后者效果更佳，它給學生留下了更大的想象空間。事實上，人們本能有著將事情做完的驅動力，而那些尚未處理完的事情，會比那些已經處理的事情更加印象深刻。利用蔡格尼克效應設計的“補畫續寫”，主要遵循學生補白的心理。

轉換。低年級學生很喜歡給寫好的作文配上插圖，而把抽象的文字符號轉換成想象中的畫面，這是深入認識描摹對象的有效方式。順應兒童天性，創生“依文作畫”的教學樣式，即給有趣的文字配上插圖，或根據創作主題畫一幅畫，再據此圖寫出文章，這便是“文畫相生”。學生在形象符號與抽象符號之間自由轉換，口頭語、書面語、媒介語三者協調發展，共同促成其思維能力的提升。

遷移。仿畫創想。仿，模仿之意。一是模仿繪畫，圍繞同一主題，請學生仿照第一幅原畫，畫出一幅新的童漫作品。如埃·奧·卜勞恩的《父與子》，學生借鑒其中一個主題仿創出具有中國家庭特點的父愛或母愛作品。主題不變，重新構思，但畫面的元素發生了變化，培養了兒童聚焦事件、構思框架、組織材料的能力。二是創想寫作，先后呈現兩幅同一主題的童漫圖片，引導學生欣賞、言說第一幅童漫作品，在呈現第二幅作品時，教師放手，請學生自己觀察、想象，即時落筆寫下第二幅童漫圖片的作文。第一幅作品旨在創設情境，打開言語話匣，厘清思路，為第二幅漫畫的寫作情感、言語、構思作鋪墊。須要注意的是，一般不寫第一幅漫畫，如果要寫的話，多讓語言表達能力較弱的學生寫，因為它寫起來相對容易些。

跨界。童漫作文在堅守語文課程本體性目標的基礎上，注意與美術、音樂、道德法制等課程的融通。且以“音畫作文”為例，課始，先音后畫，《拔蘿卜》的音樂響起，學生隨著熟悉的旋律哼唱起來，環保漫畫《拔“蘿卜”》順勢呈現，教師巧妙導入新課;課中，音畫對立，環保漫畫《小鳥》優美的旋律響起，森林中的動物們紛紛蘇醒，一派祥和的景象，此時失去家園的兩只小鳥能不想念過去的家園嗎？在悲傷的情緒下，反而用歡快的樂曲，畫面與音樂的對立生發出新的含義;課末，音畫同步，如在《我在馬路邊拾到一分錢》的旋律中，整體回顧四格漫畫《拾金不昧》，愉快地結束課堂。音樂、繪畫、文字等都是表達思想和情感的手段，由音見畫，由畫聞音，將音樂與漫畫并置欣賞常常會發現學生語言表達的情感倍增。

兒童用自己喜歡的方式，如色彩、線條、文字、歌聲、言語等，來表達自己所感知的世界，這便是小學“涂鴉作文”的具體表現。人類的想象力來自大腦區域網絡的廣泛連接，它們共同操縱思想、想象力和符號，而語文、科學、音樂和其他領域的創造性須要結合頭腦不同區域形成新念頭的能力。美術、音樂等學科教師讓學生圍繞一個話題去創作漫畫，再根據創作的漫畫進行寫作，這便形成了綜合性作文教學。

三、童漫作文教學評價

在評價目的、評價主體、評價準則等方面，童漫作文教學創造性地將素質教育目標與寫作考察內容、寫作考察載體對接，實現由單一評價向多元評價轉變。在實踐層面，童漫作文基于兒童發展心理學建立了可操作的評價量表，使評價由模糊走向清晰，由被動變為主動。

評價目的。小學生更多依賴他人對自己的評價，尤其希望得到權威人物——教師與家長的肯定評價。就作文來說，其評價的目的不是把班級學生的作文分出三六九等、優良中差，而是智慧地對待學生的寫作錯誤，努力喚醒學生的言說動機，呵護其寫作的信心，讓學生寫的作文遵循他們那個年齡的趣味與想象。

評價主體。評價主體由教師走向學生自己。教師的評價是基礎，起到示范的作用;學生自己是主體，由旁觀者與受評者變為欣賞者與發現者;同伴或家長是參照。童漫作文沒有差作文之說，只要是寫出來的語言，都值得伙伴欣賞。大家在欣賞中完善，在欣賞中提升，在欣賞中增強作文的信心。

評價準則。缺乏目標與科學性的主觀評價是長期以來寫作教學評價問題的根本所在。根據課程標準對習作的要求，結合不同年段語文教材單元寫作要求，突出每次習作的重點，從學情出發設置作文評價量表，解決長期以來無標準僅憑主觀印象賦分、評定等級的老問題。

如統編教材三年級下冊第八單元命題習作《這樣想象真有趣》。單元寫作要求是“根據提示，展開想象，嘗試編童話故事”，課時寫作要求則是“選一種動物作為主角，大膽想象，編一個童話故事”。基于童漫作文的教學評價理念，結合教材的寫作要求，我們將評價指標細化如下表。對照該評價細目表，學生便知道從哪些角度評判自己的習作，以及從哪些方面進行修改與完善。科學設置評價細目表，既能解決寫作邏輯不明、表達不暢的問題，又能攻克寫作重點淡化，僅用優美語句評價作文的問題。

經過多年的不懈探索，我們逐步完善了童漫作文課程，課堂教學成效凸顯，且以一組調查數據為證。2017年9月初，我們對南京市某小學五年級4個班181名學生寫作童漫作文進行了不署名調查。統計顯示，87.2%的學生喜歡童漫作文，71%的學生喜歡教材作文，兩者相差約16個百分點。77.2%的學生希望新學期繼續開設童漫作文課程。2018年9月初，我們繼續對升入六年級的這批學生進行相同問卷調查，結果顯示，86%的學生喜歡童漫作文，61%的學生喜歡教材作文，兩者相差25個百分點。2020年8月，在為期12天的暑期公益童漫作文教學活動之后，對來自不同學校、不同班級的841名三、四年級學生展開無記名問卷調查，統計顯示，非常喜歡童漫作文的有554人，達65.9%;認為其落筆好寫的有757人，達90%;非常喜歡教材作文的有246人，占29.3%。同時參加公益童漫作文學習的還有五至六年級學生840人，他們來自不同學校、不同班級。調查顯示，非常喜歡童漫作文的有441人，達52.5%;認為其落筆好寫的有693人，達82.5%;非常喜歡教材作文的僅126人，占15%。研究表明，針對不同區域不同教師（新教師、成熟型教師、名師）執教的混合班級，無論是同一個班級學生前后學習狀況對比，還是同一個年段不同班級的橫向對比，經過一段時間童漫作文的學習，學生寫作的心態發生了質的變化，他們普遍感到落筆容易、有話要說、有話可寫。

兒童天生是個寫作者，關鍵取決于教師如何順應與引導學生的身心發展，以創造性的寫作培養學生身心發展中的創造精神與寫作能力。童漫作文超越了寫作知識的學科邏輯，復歸至兒童發展的心理邏輯和情感邏輯，它圖文相生，以畫激話，可謂高度契合我們中國人的思維特征，實現了學生寫作學與教的創新及寫作能力的發展。童漫作文呈現了寫作教學的新樣態，是一門值得吾輩終身探索的教學藝術。