小學生閱讀理解能力與高階思維水平的相關性研究

李敏婷

（佛山北外附校三水外國語學校 廣東·佛山 528100）

0 引言

英語閱讀中，學生分析理解文本的過程就是學生思維的過程。因此學生在閱讀過程中培養學生的思維水平是非常重要的。目前，英語閱讀理解的卷面成績是衡量學生閱讀理解能力的重要參考指標，分析學生閱讀理解能力與學生思維水平的相關性，有助于教師把握學生的閱讀與思維現狀，從而更有針對性地進行閱讀教學。

本研究基于建構主義理論中的建構統整模式和SOLO分類理論，探究小學生在主題群文閱讀教學中，其閱讀理解能力與高階思維水平有何種相關性，為提升小學英語閱讀教學提供可行的建議。

1 文獻綜述

1.1 國內外對英語閱讀高階思維的研究

由于地域、文化等的區別，各學者對高階思維的定義和分類各不相同，根據等級的角度，高階思維是相對低階思維存在的，本研究的高階思維結合了布魯姆和比格斯與科利斯的高階思維的定義，將高階思維定義為是一種在特定學習情境中運用分析、評價和創造等思維能力解決問題的綜合性能力。本研究中的高階思維維度按比格斯和科利斯的SOLO分類理論進行劃分，分別是關聯結構水平和拓展抽象結構水平。

國內對英語閱讀高階思維的研究聚焦于課堂教學的探索，而國外則聚焦于創新教學和評價的方法。但更多的評價手段仍局限于問卷和訪談調查學生思維的傾向性，而不是準確判斷學生的思維等級。有些研究關注教學策略和工具的運用，具體的教學步驟并未呈現。因此，高階思維的測試手段仍缺乏統一性。

1.2 國內外對主題群文閱讀理解能力的研究

早在20世紀90年代，國外的研究者已對多文本閱讀展開研究。2011年國內學者趙鏡中教授讓群文閱讀興起于語文學科。主題群文閱讀屬于群文閱讀的一種，它是指學生在限定時間內閱讀3至5篇同主題的文本，這些文本地位均等，通過求同比異等分析各文本之間的聯系，師生共同建構對中心主題的理解。因此，主題群文閱讀教學不強調精讀每篇文本，而側重于通過泛讀找到文本之間的聯系，多層次理解主題，并討論表達觀點與想法。

國內外學者對主題群文閱讀理解能力的研究聚焦于課堂教學實踐，關注文本之間的結構和聯系。國內學者側重對教學模式和測試工具的探索，國外學者關注創新線上閱讀的方式。但對閱讀理解能力的評價手段仍局限于期末測試卷，且教學模式和策略不夠具體，缺乏可操作性。

1.3 國內外主題群文閱讀理解對高階思維的研究

主題群文閱讀的本質與高階思維有內在聯系。主題群文閱讀的特點與高階思維的維度密切相關。地位平等的各文本以及閱讀材料的結構化激發學生分析、對比和整合信息。閱讀任務的情境性提供相對真實的情境，易于激活學生的已知與經驗。學習者主導讓學生成為閱讀課的主人。

國內外主題群文閱讀對思維水平影響的研究中，缺乏實證性的研究，很少研究集中于系統性的教學模式和檢測方法。

2 理論基礎

2.1 建構主義理論

建構主義理論包括知識觀、學習觀和學生觀。Kintsch建構—整合模式能解釋學生在主題群文閱讀課上建構對主題意義理解的過程。學生閱讀單文本時提取關鍵詞，并調動已知形成單文本的子主題。當學生閱讀其他文本是，通過思維活動的參與，篩選出相關的子主題建構中心主題。多個相關的子主題通過思維活動再次串聯并連貫起來，最終才能理解中心主題的意義。

2.2 SOLO分類理論

可觀測的學習結果結構Structure of the Observed Learning Outcome（SOLO），是澳大利亞著名教育心理學家彼格斯（Biggs）和科利斯（Collis）提出來的，是一種以等級描述為特征的評價方法。

SOLO分類理論是指學生完成某種具有一定開放性的問題或特定某個學習任務呈現的結果所反映出來的思維結構水平層次。根據學生對具體問題的反應復雜程度的不同，將思維水平分為五個水平：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構水平。這五個水平從低層到高層，反映了學生認知發展由低到高的變化過程。本研究中，SOLO分類理論用于指導教師設計教學活動，并作為評價學生思維等級的工具，用賦分的方式判斷學生思維等級。

3 研究過程

3.1 研究工具

本研究的研究對象選取四年級兩個平行班的學生，每班各31人，實驗組學生采用主題群文閱讀教學，對照班的學生則采取傳統閱讀教學。

本研究的研究工具為劍橋少兒英語等級閱讀測試（CYLE Movers）以及SOLO測試題。CYLEMovers要求學生在30分鐘內完成六大板塊共40個測試項目的閱讀測試。板塊一，學生需要識別詞與定義；版塊二，學生需要讀六句闡述并匹配出相應的圖片和描述，學生還需要區分相似的表述；板塊三，學生需要讀一段對話并完成多向選擇的回答；板塊四，學生需要完成兩項任務，根據短文填空并概括出短文的小標題；板塊五，學生需要整合上下文，識別并推斷補全句子；板塊六，學生需要閱讀并理解事實性短文，選擇合適的詞填空，學生要聯系上下文辨別出內在意思。

SOLO測試題是根據Hattie與Brown（2004）的設計編制的，并在投入使用之前進行了Guttman量表的提前測驗證試題的質量。SOLO測試題涵蓋四大板塊，十道題，每道題賦予分值，以判斷學生的思維等級。要求學生在40分鐘內閱讀兩篇同主題的文本，并按順序回答問題。根據學生回答問題的反應、涉及的要點以及回答問題的邏輯性，判斷學生的思維等級。

3.2 實驗組與對照組的教學過程

實驗組與對照組閱讀的文本數量一致，文本的難度也一致，除了教學法不同以外，其他盡量維持一致。實驗組與對照組教學設計如圖所示：

4 數據分析與討論

兩組學生均在實驗前后均接受 CYLE Movers和 SOLO測試題的前后測，通過獨立樣本T檢驗、皮爾森相關性分析、多元回歸分析探究閱讀理解與高階思維的相關性。閱讀理解測試與SOLO測試題之間的皮爾森相關性分析結果如圖所示：

根據相關性檢驗結果顯示，皮爾森相關性系數為0.888（Sig=.000<0.01），表明閱讀理解和高階思維水平之間具有高度相關性，反映出劍橋少兒英語閱讀測試中的閱讀理解能力與SOLO測試題中的高階思維具有高度正相關。

根據上圖所示，劍橋少兒等級閱讀測試中各版塊與SOLO測試題涉及的思維層次具有相關性：版塊二涉及觀察與匹配的閱讀理解能力與單點結構水平高度相關（r=0.585）；板塊三涉及分析能力與多點結構水平高度相關（r=0.749）；板塊二涉及區分能力與多點結構水平高度相關；板塊四涉及概括與聯系與拓展抽象結構水平高度相關（r=0.710）；板塊五和六涉及推理、整合和區分能力與關聯結構水平高度相關（r=0.786；r=0.725）。

因此，閱讀測試中的各版塊與SOLO測試題的各思維層次高度正相關，也就是說閱讀理解能力與高階思維高度正相關。根據多元回歸分析證明，整合與區分能力對小學生高階思維水平預測最強，閱讀理解能力較高的學生比閱讀理解能力較低的學生在高階思維水平上，存在差異。